CC BY
7АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЛИРИКИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Е. Ю. СИНИЦА,
учитель русского языка и литературы МБОУ Лицей № 28 Н. Новгорода, соискатель НИРО sinitza.e @ yandex. ru
В статье рассматриваются принципы педагогической аксиологии применительно к методике изучения лирики на уроках литературы, также особое внимание уделяется диагностике, позволяющей определять стратегию и тактику дальнейшей деятельности учителя-словесника.
The article discusses the principles of pedagogical axiology and methodology applied to the study of poetry at literature lessons. A focus is made on diagnosis, allowing to determine the strategy and tactics of further activities of language and literature teachers.
Ключевые слова: аксиологическая парадигма, педагогическая аксиология, аксиологический диалог, ценностное отношение к явлениям культуры, анализ лирического произведения, экстраполяция, констатирующий эксперимент
Key words: axiological paradigm, teaching axiology, axiological dialogue valuable attitude to cultural phenomena, analysis lyrical work, extrapolation, stating experiment
Проблематика педагогической аксиологии — это осознание «самоценности личности учащегося в образовании», признание «ценности самого образования и воспитания для ее полноценного развития, предполагающего овладение в процессе обучения системой ценностей при определенных педагогических условиях» [1].
Н. П. Терентьева, обозначая направления реализации принципов педагогической аксиологии на уроках литературы в средней школе, акцентирует внимание на следующих формулировках: «во-первых, это актуализация мировоззренческих основ содержания литературного образования в контексте ценностной и гуманистической парадигм, во-вторых, опора на
субъект-субъектные отношения педагога и учащихся с усилением значимости субъектной позиции читателя-школьника, что предполагает обоснование соответствующих технологий и способов организации литературного образования, ориентированного на воспитание ценностного отношения учащихся к явлениям культуры, искусства и собственной жизни» [2].
В предложенных формулировках актуализация мировоззренческих основ литературного образования в контексте аксиологической парадигмы прямо связывается с усилением внимания к личности учащегося, к его субъектной позиции как читателя, осваивающего жизненные ценности посредством художественных образов. Иначе говоря, не представляется
возможным рассмотрение данной научной проблемы вне системы терминов, имеющих отношение к художественному восприятию.
По мнению Н. П. Терентьевой, «органической составляющей аксиологизации литературного образования является методический инструментарий — выявление адекватных ценностно-смысловому самоопределению учащихся путей анализа текста (в том числе использование опыта аксиологического подхода к анализу произведений в литературоведении), выстраивание многомерного аксиологического диалога. Это связано с выбором технологий, приемов творческой интерпретации текста, способов организации литературного образования, направленных на развитие механизмов ценностно-смыслового самоопределения, на включение учащихся в ценностную коммуникацию: решение "задач на смысл", актуализацию личного опыта, личностной и социальной рефлексии, приобретение опыта ценностно-смыслового самоопределения» [2].
Как мы видим, аксиологический подход предполагает натренированность школьников на постижение смыслов. Сама эта процедура актуализирует навыки анализа и интерпретации художественного текста, базирующиеся на герменевтической методологии.
Методика в этом направлении сделала много. Отметим лишь недавнее исследование Е. Р. Ядровской, в котором не только раскрыты методологические основы интерпретационной деятельности читателя-школьника, но и подробно охарактеризована система развития соответствующих навыков (творческие работы как условно итоговый продукт интерпретационной деятельности читателя-школьника, принципы организации интерпретационной деятельности, методы и приемы ее развития, роль учителя в этом процессе, реализация концепции интерпретационной деятельности читателя-школьника на разных уровнях системы образования) [4].
Но аксиологический подход невозможен без актуализации личного опыта школьников, ибо уровень оценки тех или иных жизненных явлений, ценностей и самих произведений искусства не может не опираться на него, переводя нередко урок из научного (филологического) регистра в регистр публицистический. Сами приемы такого переключения непросты на этапе их реализации, так как подчас становится реальной опасность «огрубления» тех или иных смыслов и даже искажение как следствие игнорирования эстетических законов, которые неукоснительно действуют в произведении, определяя его содержание и художественную структуру.
Очень удобна для формирования и развития у учащихся навыков аксиологического подхода к литературному произведению лирика, так как в ней «система художественных средств всецело подчиняется раскрытию цельного движения человеческой души. Лирически запечатленное переживание ощутимо отличается от непосредственно жизненных эмоций, где имеют место, а нередко и преобладают аморфность, невнятность, хаотичность. Лирическая эмоция — это своего рода сгусток, квинтэссенция душевного опыта человека. ...Лирика отнюдь не замыкается в сфере внутренней жизни людей, их психологии как таковой. Ее неизменно привлекают душевные состояния, знаменующие сосредоточенность человека на внешней реальности. Поэтому лирическая поэзия оказывается художественным освоением состояний не только сознания, но и бытия» [3].
Авторское отношение к жизненным ценностям выражается в лирических произведениях, как правило, в открытой форме. Сам характер размышлений школьников на уроках литературы с некоторой
Очень удобна для формирования и развития у учащихся навыков аксиологического подхода к литературному произведению лирика, так как в ней «система художественных средств всецело подчиняется раскрытию цельного движения человеческой души».
долей условности может быть обозначен терминологически как лирический, ибо в нем субъектное (и субъективное) начало не может не восприниматься как структурообразующее, накладывающее отпечаток и на речевые формы высказывания юного читателя. Иначе говоря, опыт искусства может быть экстраполирован на учебную деятельность школьников, организованную по законам других типов мышления. Но ученики могут подчас не учитывать эстетические законы, оставаясь в рамках художественного мышления и создавая свои произведения по законам лирики.
Очевидно, что аксиологический подход к изучению литературного произведения просто немыслим без актуализации читательского «я» школьника, соотносящего авторские позицию, представление о жизненных ценностях с собственной позицией и способного свою точку зрения артикулировать на вербальном уровне, используя потенциал искусства, те его художественные модели, которые могут «работать» в совсем иных условиях — в рамках учебной деятельности. Это субъект-но-объектные отношения.
Но нельзя не согласиться с Н. П. Те-рентьевой в том, что принципы аксиологической педагогики предопределяют актуализацию системы «субъект — субъект», ибо вне этой системы невозможен подлинный диалог, столь необходимый уроку литературы.
В рамках этой системы могут действовать только ученики, но в ней чаще всего оказывается и сам учитель, который вынужден учитывать законы лирического высказывания, вступая в диалог с юными читателями.
Чрезвычайно полезно посмотреть, как в конце учебного года размышляют о лирике шестиклассники, имеющие определенный опыт изучения произведений такого рода и находящиеся в преддверии но-
Опыт искусства может быть экстраполирован на учебную деятельность школьников, организованную по законам других типов мышления.
вого этапа деятельности: в соответствии с содержанием программы под редакцией В. Г. Маранцмана в 7-м классе постижению лирики — эмоциональному и интеллектуальному— уделяется много учебного времени. Представим систему вопросов и заданий, с которой работали шестиклассники в течение двух уроков. Часть 1
Лирические стихотворения на какие темы вам особенно дороги и почему? Опишите ту жизненную картину, какую вы бы хотели увидеть, читая лирическое стихотворение. Часть 2
Прочитайте стихотворение А. А. Блока и ответьте на следующие вопросы. О, как безумно за окном Ревет, бушует буря злая, Несутся тучи, льют дождем, И ветер воет, замирая! Ужасна ночь! В такую ночь Мне жаль людей, лишенных крова, И сожаленье гонит прочь — В объятья холода сырого!.. Бороться с мраком и дождем, Страдальцев участь разделяя... О, как безумно за окном Бушует ветер, изнывая! Какое настроение вызывает у меня это стихотворение и почему? Каким я представляю лирического героя? Почему стихотворение начинается и завершается похожими строками?
«В объятьях холода сырого!..» — сочинить стихотворение в прозе (10—12 предложений). В работе обязательно должна быть представлена пейзажная картина, а также нужно передать чувства, мысли, настроение лирического героя.
Констатирующий эксперимент позволяет выявить «ценностно-смысловое самоопределение учащихся» (по Н. П. Те-рентьевой), причем оно выявляется в микротекстах, отражающих эстетические предпочтения школьников (часть 1), аналитической и даже интерпретирующей направ-ленностей (часть 2 — вопросы к стихотво-
рению А. А. Блока) и в небольшом сочинении, созданном в художественном стиле по законам лирического мышления (часть 2 — последнее задание).
Выполняя задания разных типов, шестиклассники постоянно проявляли свои индивидуальность, видение мира и искусства, каким бы наивным оно подчас ни казалось взрослому человеку. Такой подход обусловливает и грамматическую форму: явно преобладает местоимение первого лица, а употребляющаяся глагольная форма второго лица единственного числа как бы делает соучастником процесса и самого читателя (одна из групп обобщенно-личных предложений). Ниже приведены примеры соответствующих слов и словосочетаний, которые выделены курсивом.
3 Тематические предпочтения шестиклассников: «Больше всего я люблю лирические стихотворения на тему любви, потому что самое дорогое у человека — это любовь. Без нее ему невозможно прожить на белом свете. Человек, который любит, счастлив; счастливый человек живет ради кого-то, а скупой — ради себя» (Полина Т.); «Мне больше всего нравится любовная лирика, потому что именно в любви больше всего раскрывается человек. Если я беру книгу с лирическими стихотворениями, то сначала читаю 2— 3 стихотворения о любви, затем все остальные» (Настя П.); «Я люблю природу, поэтому мне нравятся стихи о ней. Бывает, сидишь дома в городе, смотришь в окно и видишь лишь серые дома. Берешь в руки книгу, читаешь стихи о природе и будто перемещаешься в лес, в поле» (Валерия К.).
3 Описание жизненной картины, которую хотели бы увидеть шестиклассники, читая лирическое стихотворение: «Я хотела бы видеть вот такую картину жизни: ночь, все стемнело и только свет лунной дорожки и сияние звезд. На берегу сидит девушка и мечтает о любящем спутнике. И вот падает звезда, и она загадывает
именно это желание. И спустя неделю оно исполняется» (Настя М.); «Светит яркое солнце, у деревьев красивые наряды и хочется остаться в этой сказке и никогда не уходить» (Алина X.); «Небо засыпает. И кажется, что уже пришла ночь, но вдалеке все еще слышны негромкие голоса. Идешь и не задумываешься ни о чем, а просто идешь и наслаждаешься прохладой летнего вечера» (Аня Ш.).
3 Рассуждения шестиклассников, в которых раскрывается их личностное восприятие стихотворения А. А. Блока, вызывающего грусть, печаль, сочувственное отношение к несчастным людям, оставшимся без крова: «Бррр... Никто не хотел бы оказаться на их (людей) месте, а как они хотят оказаться на нашем... Мы, закутавшись в плед, сидим дома и смотрим телевизор, одновременно слушая раскаты грома. "Ах, как хорошо дома!" — говорим мы сами себе» (Игорь А.); «Становится жалко тех бедняг, которые не успели спрятаться от ненастной погоды. Но в то же время есть спасительные слова "за окном", которые не делают стихотворение таким печальным и грустным. Они показывают, что есть среди этой суматохи спокойное и теплое место — твой дом» (Алина X.).
Как известно, перед шестиклассниками была поставлена задача — написать стихотворение в прозе, начав текст с блоковской фразы. При выполнении этого задания многие ученики проигнорировали особенности лирической поэтики и написали что-то вроде рассказа, концентрирующего в себе признаки эпического повествования и описания, о чем свидетельствуют следующие фрагменты: «В объятьях холода сырого находится лес. Он сбросил листву с деревьев. Шумят кустарники, на них листочки красно-желтого цвета. Ведь пришла осень. Льют дожди, и везде стало сыро и неуютно» (Матвей Г.);
Выполняя задания разных типов, шестиклассники постоянно проявляли свои индивидуальность, видение мира и искусства, каким бы наивным оно подчас ни казалось взрослому человеку.
«В объятьях холода сырого холодных зим и злых ветров ушла зима. На смену ей пришла весна и разодела темный лес в страну цветных чудес!» (Полина К.).
В приведенном ниже примере лирическое начало непосредственно выражается в финальной части сочинения: «В объятьях холода сырого люди носятся туда-сюда, ища укромное местечко, чтоб переждать ее. И многие из них пережидают бурю дома. Другие же под крышей ищут место и просят потесниться тех людей, которые стоят уже давно. Только детям хоть бы что! Они подходят к мамам и просят отпустить их погулять, по лужам прыгать, чтоб брызги разлетались далеко. Когда стихает дождь, выбегают дети погулять. Вот так и в жизни: взрослые всегда чего-то боятся! Но страх, уйди и не мешай нам жить!» (Саша Ч.).
Как показывают результаты выполненной шестиклассниками работы, субъектное начало слабо выражается при выполнении аналитических заданий (об этом свидетельствуют микротексты школьников, посвященные лирическому герою и кольцевой композиции) и заданий художественной направленности.
Присутствие субъектного начала в микротекстах, раскрывающих эстетиче-
скую позицию юного читателя и первичное восприятие художественного произведения, не может удивлять, так как оно обусловлено самим характером заданий, диктующим те или иные компоненты содержания, а не систематической деятельностью школьников в указанном выше направлении.
А теперь о смыслах. Практически все шестиклассники восприняли гуманистическую направленность стихотворения А. А. Блока, в котором выражено сочувственное отношение к несчастным людям, лишенным крова, но многие из них, характеризуя лирического героя, не подчеркивают его активное отношение к жизни, готовность разделить участь этих людей, желание противостоять разрушительным силам природы и стихийным силам. Следовательно, дальнейшее изучение лирики должно быть подчинено решению следующей задачи — учить школьников более глубокому постижению авторской позиции, образно выраженной в лирическом произведении.
Как мы видим, проведенная диагностика позволила прежде всего вычленить проблемы, на решении которых следует сосредоточиться учителю на новом этапе изучения лирики.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию / В. А. Сластенин, Г. И. Чи-жакова. — М., 2003.
2. Терентьева, Н. П. Методические аспекты аксиологизации школьного литературного образования / Н. П. Терентьева // Филологическое образование: современные стратегии и практики. — СПб. : ЛОИРО, 2011. — С. 62—69.
3. Хализев, В. Е. Теория литературы / В. Е. Хализев. — М., 2000.
4. Ядровская, Е. Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5—11-е классы) / Е. Р. Ядровская. — СПб., 2012.
