CC BY
116
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
УДК 37.013
Булатников Игорь Евгеньевич
Курский государственный университет reprintse v@mail. ги
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ: ЧТО МОЖЕТ ВОСПИТАНИЕ?
В статье представлен анализ аксиологических основ генезиса социальной и профессиональной ответственности личности. Автор рассматривает социальную и профессиональную ответственность как интегративное личностное качество, выступающее одной из важнейших характеристик профессиональной воспитанности будущего специалиста-транспортника. Реализация модели профессионального воспитания студентов-транспортников иллюстрируется реальными примерами и результатами опытно-экспериментальной работы, проведенной в Курском техникуме железнодорожного транспорта.
Ключевые слова: социальная ответственность, профессиональное воспитание, специалист-транспорт-
ник, ценности.
Исторически российское государство складывалось как многонациональное, представленное мощным этнокультурным компонентом, своеобразием религий, верований различных народов, проживающих на одной территории в условиях единого отечества. Сложные геополитические процессы, произошедшие в Российской Федерации на рубеже ХХ-ХХ1 вв., связаны с изменением сущностных характеристик нашего общества и в, первую очередь, с пересмотром и переосмыслением системы ценностей. Правда, по мнению некоторых ученых, ценности у нас просто рухнули. Никакой переоценки, при которой на место ложных ценностей встают ценности истинные, не произошло [6]. Особую актуальность в условиях бурной смены аксиологических приоритетов приобретает рост национального самосознания этносов, которое в рамках моноидеологии, господствовавшей на протяжении большей части XX в., считалось интегрированным в некое интернациональное мироощущение. С изменением системы общественных отношений в конце ушедшего столетия формируются новые ценностные отношения, выступающие объединительной силой общества. Необходимостью сохранения прочности, устойчивости государственной конструкции объясняется то особое внимание к развитию культуры межнациональных отношений и воспитанию этнической толерантности у подрастающего поколения, которое возникло на современном этапе. Подобная ситуация актуа-
лизирует необходимость разработки аксиологических решений, способствующих развитию этого важнейшего педагогического феномена. Основой российского гражданского общества должно стать признание ценностей полиэтнического, поликультурного, поликонфессионального построения государственности, что связано с поиском, разработкой и реализацией ценностных ориентиров, ведущих к иному социокультурному состоянию, иной образовательной идеологии.
В России почти нет образовательных учреждений с мононациональным составом учащихся, но при этом большинство таких учреждений руководствуется в своей учебной деятельности единым образовательным стандартом. Справедливости ради следует отметить, что национально-региональный компонент, входящий в стандарт, позволяет учесть особенности национального характера или психического склада, хотя значение этнокультурного элемента недооценивается. Между тем, в период общественных ломок, трудностей социально-экономического становления значительно усиливаются различия в ценностных оценках этносов о личности человека в родовом понимании «свой-чужой».
Педагогические системы, как прошлого, так и настоящего, содержат в качестве сущностных основ цели, нормы и ценности человеческого бытия, однако богатое аксиологическое наследие, современные разработки, содержащие в себе буквально драгоценные залежи идей, гипотез, практических решений не востребованы в пол-
ной мере до сих пор. Резкие, скачкообразные переходы от одного политизированного состояния к другому приводят, как правило, к имитации ценностных перемен, не затрагивают глубинных основ этнокультурного сознания, а лишь более тщательно маскируют, или пугающе обнажают устоявшуюся веками систему ценностей бытия, показывая всю бессмысленность формальных воздействий на личность. Сегодня стало определенно ясным, что многочисленные попытки формирования «нового человека», предпринятые с позиций социального заказа не могут быть успешными, если предлагаемые в качестве социокультурных ориентиров ценности вступают в противоречие с аксиологическими устоями личности, поскольку встречают мощное противодействие ее духовной сферы. Гипертрофированное восприятие материалистических понятий привело к проникновению в сферу образования установок, обесценивающих внутренне присущие ему ценностные приоритеты. Разработка и внедрение в практику обучения и воспитания ценностей гуманистического толка, включавших в себя кроме прочих и этнокультурные значения, были практически прекращены. Рационализм, утилитарность упростили все многообразие общественных отношений, вторглись в ценностное сознание этносов, по сути дела предложив старую марксистскую догму интернационализма в условиях стремления к быстрой наживе. В конце XX столетия вновь обострились интерес и внимание к ценностям, как в теоретической, так и практической плоскости, на страницах научных изданий широко обсуждалась проблема их общечеловеческого единства и социокультурных различий.
Включение молодых специалистов в систему социально-экономических отношений предполагает их жесткую конкуренцию между собой на рынке труда. Реальностью современной практики отбора претендентов на вакантные рабочие места стало введение испытательных сроков, в течение которых работодатели стремятся лучше узнать своих сотрудников, увидеть их сильные, положительные стороны. Нередки случаи, когда вакансии на рынке труда становятся предметом «продажи». Так в сознании молодого человека, ищущего работу, формируется представление о том, что «хорошее место можно купить» ... Финансовый кризис, разразившийся на исходе 2008 года, только обострил ситуацию в стране: на начало 2009 года в России официально насчиты-
валось 1 млн. 700 тыс. безработных, а к концу года количество потерявших работу составило около 7 млн. человек! По данным МОТ, в России к середине 2010 года ожидается примерно 10% безработных от общего населения страны (!)... Понятно, что в такой жесткой конкуренции люди будут идти на любые способы получения работы, используя для этой цели все нравственные и без нравственные средства. Следовательно, в такой ситуации жесткой и жестокой конкуренции между людьми значительно возрастает роль образовательных институтов, осуществляющих социальное и профессиональное воспитание будущих специалистов, подготовку их к честной борьбе на рынке труда. Речь идет о формировании духовно-нравственных основ личности, фундамента ее самосознания как важнейшего инструмента в формировании всего комплекса функций социально зрелого человека, всей системы его отношений с окружающим миром.
Акцент в реформировании системы образования должен смещаться не только на содержание и технологии профессионального образования, но и изменение ценностно-смысловых акцентов в воспитании будущих специалистов, реальном обеспечении их интенсивного социально-нравственного развития. Однако, как показывает практика, на деле все реформаторские устремления и реальные действия властей, активно «модернизирующих» отечественное профессиональное образование, лишь косвенно касаются самого важного - сути, реальных механизмов обновления системы профессионального воспитания и не способствуют решению ключевых его проблем.
Одним из важных профессионально-личностных качеств молодых специалистов, готовящихся к трудовой деятельности в системе железнодорожного транспорта, является высокая степень личной, персональной ответственности за качество своего труда, за добросовестное выполнение порученных им заданий. Понятно, что личная ответственность работников в этой сфере профессиональной деятельности имеет особое значение, ибо от нее зависят жизнь и здоровье огромного количества людей. Высокая степень профессиональной ответственности специалис-тов-транспортников сопряжена с такими качествами как точность, оперативность, исполнительность, выдержка, воля, нравственная устойчивость и др. Степень их сформированности, уко-
рененность в личности будущего специалиста во многом определяется эффективностью реализуемой в образовательных учреждениях этой сферы воспитательной работы, обеспечением условий для проявления и закрепления личностных качеств молодых людей в организуемой воспитательной работы, практической включенности студентов в производственную деятельность, в реальные социальные отношения, в профессиональную среду транспортников.
Вопрос об ответственном отношении человека к своему труду, к своим социальным обязанностям никогда не снимался с повестки дня для педагогики профессионального образования. Неизбежным следствием современного этапа развития науки и техники является ответственность человека за рациональное использование природных ресурсов, за социальные последствия научных открытий и проводимых экспериментов. Это тем более важно и для будущего специалиста, ориентированного на работу не только в социальной, но и техногенной сфере. В связи с этим, сложное и многогранно структурированное социокультурное пространство функционирования и развития современного человека требует нового взгляда на роль информационно-воспитательной системы вуза в становлении и формировании личности будущего специалиста. В то же время, анализ практики организации воспитательного процесса в системе профессионального образования России свидетельствует о снижении эффективности воспитательной работы.
Сложившиеся в современной философии, психологии и педагогике подходы к пониманию феномена ответственного отношения личности фиксируют внимание на емкости, многогранности этого понятия, вбирающего в себя большое количество разнородных компонентов (Л.А. Ко-солапов, А.М. Ниохин, В.Д. Плахов, А.Ф. Плахот-ный, А.В. Сахно, В.И. Сперанский, И.М. Чередов,
В.А. Шабалина, В.А. Энгельгардт и др.). Это понятие рассматривают и как свойство личности, и как индивидуально-типологическую особенность, и как профессионально важное качество, и как этическую ценность. Между тем, практическое решение проблемы развития социальной и профессиональной ответственности будущих специалистов существенно усложняется. Определенный уровень сформированности профессиональной ответственности является, по существу, одной из экспертных оценок профессио-
нальной пригодности будущих специалистов. В связи с этим высокую практическую значимость приобретает поиск эффективных средств успешного развития ответственности в системе профессионального образования. Как показывает практика профессионального образования, ответственность личности не формируется сама по себе, по мере роста общеобразовательного, культурного уровня и даже социальной активности личности. Анализ феномена ответственности и его толкования в науке подчеркивает социальный генезис этого качества личности. Изучение ответственности в рамках реальной трудовой деятельности дает возможность раскрыть эмоциональные, когнитивные, поведенческо-волевые аспекты исследуемой проблемы.
Наши эмпирические данные (2005-2010 гг.) позволяют констатировать существенное снижение степени ответственности будущих специалистов, готовящихся в профессиональной деятельности в различных сферах. Сравнительный анализ данных, полученных по итогам опросов студентов, показывает, что с разной степенью выраженности этот процесс характерен как для гуманитариев (будущие педагоги, врачи, фармацевты, юристы, экономисты), так и для представителей техногенной сферы (будущие специалисты железнодорожного транспорта, инженеры-строители, специалисты горно-металлургической отрасли). Опрос более 3500 студентов показывает значительное снижение социальной активности студенчества, потерю интереса к политической жизни страны, нарастание социального нигилизма и апатии. Очень выразительно выглядит и социальная позиция студенчества, проявляющаяся в выборе пословиц и поговорок, с помощью которых юношество демонстрирует свое отношение к окружающей социальной среде, свое понимание ответственности за все, что происходит вокруг. В частности, мы попросили студентов отметить те поговорки, которые наиболее точно отражают их жизненную позицию (в списке предлагалось 40 пословиц и поговорок, из которых ребята должны были отметить лишь 10, наиболее близких им). Вот наиболее часто отмечаемые пословицы, точнее всего характеризующие жизненную позицию студентов. «В отношениях с другими людьми я придерживаюсь поговорки.»: «От трудов праведных не нажить палат каменных» (89%); «Что наша честь, если нечего есть?» (83%); «Своя рубашка ближе к телу» (73%); «Работа -
не волк, в лес не убежит» (73%); «С волками жить -по-волчьи выть» (71%); «Стыд - не дым, глаза не выест» (69%); «Скупость - не глупость» (66%); «Не делай добра - не получишь зла» (63%); «Говоришь правду - теряешь дружбу» (61%); «Две собаки грызутся - третья не лезь» (58%). Значительная часть достаточно известных пословиц и поговорок, выражающих традиционную социальность русского человека, не получили поддержки студентов и оказались по количеству их отметивших на последних позициях: «Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей» (12%); «Правда -в огне не горит и в воде не тонет» (6%); «Где родился - там и пригодился» (5%); «Для Родины своей ни сил, ни жизни не жалей» (1%); «Родина - мать, умей за неё постоять» (1%); «Чужое добро впрок не пойдет» (1%); «Бедность - не порок» (2 человека); «Не в деньгах счастье» (1 человек)... Эта часть опроса показывает, что в сознании юношества происходит драматичный и весьма опасный процесс «раздвоения сознания»: с одной стороны, студенты сохраняют понимание традиционных черт истинно русского человека, его наиболее типичных характеристик, а с другой, - становятся «пленниками» новой модели социального существования, хорошо известной еще со времен Т. Гоббса: «Homo homini lupus est». Анализ полученных эмпирических материалов дает основание говорить о том, что в среде студенчества существенно велика доля тех, кто для достижения своих личных целей готов использовать любые средства: около 82% студентов открыто заявляют, что «готовы пойти на подкуп, дачу взятки», ради получения работы; а 76% признаются, что не откажутся от получения взятки. Это означает, что молодые люди уже признают универсальность такого средства решения любых социальных проблем, как взятка. Это означает, что их нравственное сознание уже деформировано реалиями современного социума. Это означает, что в их жизненном опыте уже есть примеры (вероятно, родительские) решения личных или семейных проблем с помощью взятки.
Одной из причин этого является разрушение коллективистских начал в жизни общества, что делает непрозрачными отношения гражданина и представителей власти, чиновничества, держателей полномочий, от которых зависит решение личных проблем отдельного человека. Наши наблюдения и эмпирические материалы показывают стремительное сокращение объема и содер-
жания совместной, кооперированной трудовой деятельности в общем бюджете времени студентов, - простые формы совместного труда «уходят» из жизни студенчества. Все меньше остается в вузах форм работы, ориентирующих на включение студентов в сопричастное, совместное выполнение трудовых операций и функций, в которых юношество обретает реальную социальную ответственность, ощущение собственной социальной полезности, нужности, востребованности. Но только через кооперацию, через взаимодействие с другими людьми труд получает не только социальное значение, выражает меру совместно достигаемого общего блага, общей ценности, но проявляет личностный смысл (значение для меня), эмоциональную окраску, без которых не может быть заинтересованного, ответственного отношения личности к самому процессу труда, его содержанию, характеру и результатам. Таким образом, социальное отчуждение (В.А. Разумный, Э. Тоффлер, В.М. Розин, О.В. Долженко, Е.П. Белозерцев, И.М. Ильинский и др.), индивидуализация человеческого бытия становятся устойчивыми чертами жизни современной молодежи, - эти явления никогда не были свойственны русскому общинному (!) миру, - они противоречат самому характеру русского человека, его миропониманию, мироотношению. Эти тенденции проявляются во многих сферах жизнедеятельности студентов, - не только в сфере труда, но не в меньшей степени - в сфере досуга, творчества, свободного общения. Сами студенты откровенно заявляют, что вполне обходятся без интенсивных контактов с друзьями, соглашаются с утверждением «Не имей сто друзей, а имей сто рублей» (66%), солидарны с утверждением «Друзья -не главное в жизни, главное - деньги» (73%).
На современном этапе развития мирового сообщества, который характеризуется процессом глобализации, объединением усилий в области экономики, науки, техники, культуры, информационным обеспечением жизнедеятельности различных наций и народностей проблема воспитания культуры межнациональных отношений актуализируется. В подобной интеграции уже заложено пренебрежение ценностями многих этносов в угоду получения сверхприбыли, обеспечения комфорта «золотого миллиарда», однако ценностный обмен осуществляется в любом случае и он, вне всякого сомнения, обогащает мировое сообщество, придает ему определенную ак-
сиологическую свежесть, намечает общие ориентиры для развития человечества. Нация, как известно, не племя, а хранитель общих святынь и ценностей цивилизации понятых на свой национальный лад, она участник ее общих достояний и вопрос должен исследоваться в плоскости не только этнокультурной, но и аксиологической [6]. Однако до настоящего времени исследователями не выработано четких позиций позволяющих, достаточно уверено говорить о природе ценностей, их влиянии на жизнь этносов в различных общественно-экономических условиях
Известно, что учение о ценности получило свое развитие в середине XIX в. Само понятие «ценность» как эстетическую и этическую категорию впервые ввел в научный оборот немецкий философ, врач и естествоиспытатель Р.Г. Лотце, выделивший три сферы: действительность, истинность и ценность. Последнюю он отождествлял со значимостью, которую обретает познаваемая действительность по отношению к человеку. В дальнейшем аксиология в качестве особой ветви философии разрабатывается в трудах неокантианцев (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), совершенствуется в сочинениях представителей немецкой феноменологии (М. Шеллер, Н. Гартман и др.). Во всех явлениях культуры, - отмечал Риккерт, -мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти явления или созданы, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком; и наоборот, все, что возникло и выросло само по себе, может быть рассматриваемо вне всякого отношения к ценностям, а если оно и на самом деле есть не что иное, как природа, то должно быть рассматриваемо таким образом [2].
Следуя рассуждениям ученого можно понять, что ценности осознаются только в произведениях культуры, они связаны с конкретной эпохой, типом культуры и общества и не являются выражением ориентаций индивидов на определенные предметы окружающей реальности. Поэтому задача исследователя-историка, указывает философ, заключается не в обобщении разнообразных исторических событий а, напротив, в выделении из бесконечного многообразия того своеобразного, специфического, что могло бы характеризовать какое-нибудь явление, в целом, как исторический индивидуум. По Риккерту, критерием, а точнее сказать инструментарием диагностици-рования специфического, является метод отне-
сения к «ценности», благодаря чему более выпуклым представляется различие культурных и природных явлений. По его мнению, чтобы еще яснее выявить все своеобразие этого различия, нужно вполне определенно назвать теперь исто-рически-индивидуализирующий метод методом отнесения к ценности, - в противоположность естествознанию, устанавливающему закономерные связи и игнорирующему культурные ценности и отнесение к ним своих объектов [2]. В этот же период времени (середина XIX столетия) произошло размежевание понятий «ценность» и «стоимость», ранее несших в себе адекватную смысловую нагрузку. Если в политэкономии стоимость является порождением труда, то в философии ценность направлена на будущее и имеет значение для достижения какой-либо цели и тем самым как бы отдаляется от действительности.
В последующие годы, в связи с развитием более специальных философских наук об обществе и человеке (философии о религии, философии права, этики; эстетики и др.) все более стала чувствоваться недостаточность только гносеологического и социологического подходов к различным сторонам жизнедеятельности людей. Во вновь появившихся отраслях философского знания значительно возросла роль нормативно ценностных суждений, выражающих не только причинно-следственные связи, но и ценностные отношения людей к объективной действительности. В ценностном отношении существенна не столько объективная природа предметов, явлений действительности, сколько их значение (ценность) для субъекта деятельности, например, способность предметов, удовлетворять какую-то потребность. Стало быть, возникла нужда в аксиологическом (социально-ценностном) подходе к явлениям, дополняющим гносеологический и социологический подходы.
Следует отметить, что в российской философии также существовало аксиологическое направление, получившее особенное развитие со второй половины XIX века. В данном случае речь идет о русской идеалистической философии, развитие которой продолжалось уже в первой русской эмиграции после 1917 года. В противовес приверженцам знаменитых ученых Запада, например, Г. Бокля, А. Кетле, О. Конта, Д. Льюиса и других, чьи произведения, отстаивающие научную закономерность развития человечества, пользовались популярностью у русских читате-
лей, самобытные русские мыслители выдвигали собственные взгляды на прогресс и ценность. Общим проявлением подъема интереса общественности к проблеме ценности можно считать опубликование таких произведений, как «Что такое прогресс» (1869) Н. Михайловского, «Исторических писем» П.Л. Лаврова, (1868-1869), «Что такое партия прогресса» (1870) П.Н. Ткачева. В этом мощном проявлении интереса к ценностям была немалая заслуга русских философов XIX-XX вв. (до 1917 года). Имена их вписаны золотыми буквами в историю отечественной и мировой культуры - Н.А. Бердяев, С.В. Булгаков,
Н.О. Лосский, В.В. Розанов, Е.Н. Трубецкой, С.Л. Франк и др. [2].
Проблемы ценностей человека, их природа, виды взаимоотношений, наше знание о них - традиционно были в центре внимания русской философии. Аксиология, наряду с психологией, педагогикой, теорией культуры всегда служила одной из идейных опор воспитания. Ее религиозная составляющая оказывала несомненное влияние на формирование мировоззрения личности. В дореволюционный период профессора нравственного богословия Русской православной церкви М.А. Олесницкий, М.М. Тареев и другие излагали основы христианской этической аксиологии, но в послереволюционном атеистическом мировоззрении для нее не осталось места.
Вспыхнувший в середине 60-х годов прошлого века ценностный бум угас на стадии незавершенных дискуссий о природе исходных категорий, ибо одной из них непременно должна быть ценность человеческой личности вне корпоративных интересов и социально-профессиональной принадлежности. Тем не менее, вследствие бурных диспутов появились фундаментальные работы, посвященные проблеме ценностей в марксизме. Стали известны имена таких ученых как
С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здраво-мыслов, В.П. Тугаринов и др. К началу 70-х гг. аксиология, включающая в себя широкий спектр идей от релятивизма до абсолютизма, от субъективизма до объективизма, от скептицизма до догматизма выполнила, в основном, задачу собственного обоснования. Исходя из положения, что каждый человек «примеряет» к себе абсолютно все, с чем он соприкасается и, в соответствии, со своими представлениями он принимает или отвергает события, вещи, идеи, явления, оценивая их как приятное или неприятное, полезное или вред-
ное, нужное или ненужное, ценное или не ценное, в науке был определен способ подхода к реалиям окружающей среды, получивший в философской литературе название ценностного, а те явления (или стороны явлений) природы и общества, которые являются благами жизни и культуры людей определенного общества или класса в качестве действительности, цели или идеала стали называться ценностями.
Проблема ценностного подхода является одной из самых сложных в человеческом обществе и требует тщательного, порой скрупулезного анализа. Ценностный подход к явлениям природы и общества, то есть отбор того, что нам нужно, что мы ценим, есть элементарный акт, без которого не возможна ни деятельность, ни сама жизнь человека, как существа, имеющего различные потребности, интересы, цели. Лишенная стремления к определенным ценностям, жизнь теряет всякий смысл, фактически перестает быть жизнью. Общество точно так же не может функционировать и развиваться без ценностного подхода к явлениям и процессам, происходящим в нем. Оно строго оберегает свои ценности, наказывает за их игнорирование, поощряет за преданность им. Имеют свои ценности любые слои общества, вопрос лишь только в том, что считать ценностью.
В среде аксиологов по сей день не существует единого представления о самом понятии «ценность». Как отмечает Н. Решер, горячее желание иметь точную ценностную терминологию, похоже, явилось единственной точкой согласия для них. Поэтому решение задачи в определении понятия «ценность» растянулось во времени. Ведь еще русский философ П.Н. Ткачев опасался, что отсутствие единства ценности, обязательной для всех, может привести к нравственной анархии, то есть господству бесчисленных субъективных истин и, поэтому стремился к установлению общесубъективной истины. Его оппонент П.Л. Лавров, отказываясь от признания объективации универсальной ценности, смог установить свою философию ценности на основе дифференциации, в силу которой каждая развивающаяся личность усваивает универсальную норму в соответствии со своим уровнем развития. При этом философ указывает, что высокая степень ценности была достигнута меньшинством за счет менее интел-лектуализированного большинства. Следовательно, по логике Лаврова, воплощенная в меньшинстве ценность должна быть возвращена большин-
ству как долг. Этот «ценностный» спор продолжается в философии и по сей день.
Современные исследователи ценностной проблематики рассматривают ценность как особую определенность предметов и явлений, отличающую их от природного бытия, а общественная значимость природных явлений выступает в качестве критерия ценностности (А.М. Коршунов, В.В. Мантатов), как положительное значение данного предмета или его свойства для конкретного субъекта деятельности с точки зрения того, насколько этот предмет способен удовлетворить определенную потребность (С.Ф. Анисимов). В ряде других философских работ (В.В. Сержантов, В.Ф. Москаленко и др.) ценность трактуется как то, что направлено в будущее и имеет значение для достижения какой-либо цели или как предмет потребностей человека. Наряду с самыми различными суждениями о природе ценности существуют мнения о том, что принятые в литературе различные определения ценностей как значимого или должного, нормы или идеала, как предмета всякого интереса, предпочтения или оценки, на самом деле не противоречат друг другу, поскольку входят на разных уровнях в целостную структуру ценности и проявляются соответствующим образом в зависимости от ситуации. Таким образом, несмотря на различие в формулировках определения «ценности», ученые единодушны в одном - деятельность человека обладает аксиологическими свойствами.
Одной из серьезных проблем, с которыми сталкиваются исследователи природы ценностей, является их иерархизация. Ориентирование в мире ценностей, выдвижение на вершину иерархической лестницы доминирующей ценности, которой должны быть подчинены все остальные -довольно сложная задача, требующая кропотливого анализа, определенного уровня научного мировоззрения. Ведь картина иерархии ценностей призвана помочь выработать стратегию и тактику человеческой деятельности. В истории науки сохранилось немало ценностных иерархических систем, отражающих саму суть исторического времени. Наиболее типичным примером может служить иерархия ценностей, предложенная философом Максом Шелером, которую он выстроил следующим образом:
- ряд ценностей приятного и неприятного. Этим ценностям соответствуют ощущения удовольствия и боли;
- ряд ценностей витального чувствования. В качестве состояния здесь выступают «модусы» жизненного чувства (чувства здоровья и болезней, силы и усталости), а в качестве инстинктивных ответных реакций - отвага, страх, импульс мести, гнев;
- ряд ценностей духовного качества, особенностью которых является оторванность от сферы телесного, отрешенность от окружающего мира [2].
При чувствовании этих ценностей выступает явная необходимость приносить им в жертву жизненные блага. По мнению М. Шеллера ценности по своей природе распадаются на две группы - положительные и отрицательные. Часть исследователей считает, что само понятие «ценность» уже обладает положительной характеристикой, ибо ценность со знаком минус абсурдна. Речь идет, по-видимому, о значениях ценности. Ведь на ценностной шкале значений плюс и минус простираются до абсолютных значений, но без отношения к человеку, ни полезны, ни вредны. Ценностями они становятся лишь, приобретая общественные свойства, будучи вовлеченными в общественную практику. Ценность объективна по характеру, она может существовать и вне сознания личности. Личность, очевидно, не всегда воспринимает всю совокупность объективных ценностей. В первую очередь здесь нужно говорить об уровне усвоения, принятия, субъективирования личностью этих ценностей. В этой связи, по мнению, В.П. Тугаринова, решение проблемы ценностей, если оно хочет быть эффективным, а не формальным должно быть тесно связано с решением проблем личности, с изучением личных ценностей и с воздействием на последние, то есть воспитанием. Ведь в ряде случаев личность остается невосприимчивой, глухой к ценностям, предлагаемым обществом, а иногда чрезвычайно интенсивно усваивает ценности, которые ей общество не очень предлагает или не предлагает вовсе. Поэтому вопрос выяснения закономерностей функционирования и усвоения личностью тех или иных ценностей по-прежнему актуален. Исследователи отмечают, что субъективная иерархия ценностей никогда не бывает просто пассивным отражением иерархии объективной, ибо субъект с помощью таковой творчески осуществляет свои ценностные проекты. В 1970 годах, несмотря на бурные дискуссии, в среде советских философов так и не было достигнуто единства в определении ценности
и природы ценностного отношения. Одна группа философов, начиная с В.П. Тугаринова, считает, что свойства предмета не зависят от субъекта, но, в, то, же время, ценности содержат и субъективный момент, так как взаимосвязаны с интересами и потребностями людей. При данном подходе учитывались конкретно-историческая деятельность субъекта, его активность, классовая принадлежность, партийность и т.д. Другая группа исследователей (М.В. Демин, А.М. Коршунов, Л.Н. Столович и др.) доказывает, что ценность носит объективный, всеобщий характер [2].
Для изучения мира ценностей необходима их классификация, дающая так же возможность конструирования послушных ценностных систем, отвечающих интересам тех или иных социальных групп. В нашей стране одним из первых классифицировал все ценности В.П. Тугаринов, разделив их на материальные, социально-политические, духовные, где человек представлен как высшая ценность бытия [2]. О.Г. Дробницкий считает лучшим вариантом классификацию ценностей не по их естественным свойствам, а по отношению к человеку и его потребностям, так как всякий предмет, попадающий в поле зрения человека, есть одновременно предмет естественный и социальный. По его мнению, различают ценности наличные, существующие реально, актуальные и ценности идеальные, потенциальные [2]. В. Брожик, анализируя аксиологическую литературу выделяет основные типологии ценностей, весьма точно определив классификационные признаки, оставив другим лишь возможность варьировать в рамках описанного. Во-первых, ценности материальные и духовные. Во-вторых, ценности действительные и воображаемые или возможно «концептуальные» ценности. В-третьих, по происхождению и характеру выполняемых функций ценности можно делить на первичные, вторичные и третичные, например: биологические потребности, средства труда, средства коммуникации. В-четвертых, исходя, из генезиса потребностей различаются априорные и апостериорные ценности. В-пятых, с временной точки зрения ценности можно разделить на нынешние, прошлые и будущие. В-шестых, можно выделить финальные и инструментальные ценности. В-седьмых, деление ценностей на утилитарные, эстетические, правовые, религиозные и т.д. [2].
В процессе установления значимости предметов и явлений окружающей реальности чело-
век подвергает ценность оценке, то есть осознает степень соответствия данного предмета своим потребностям и возможность их удовлетворения в наличной ситуации. Оценивающая способность сознания присуща только человеку, который строит свои отношения с окружающей средой с позиций личных и общественных интересов. Существуя объективно ценность, подвергается оценке со стороны социального субъекта, где знание о ценностном объекте совмещается со знанием об отношении человека нему. Лишь признаваемая ценность способна выполнять функцию ориентира поведения. В отличие от ценности и ценностного отношения, существующих субъективно, оценки и оценочные суждения всегда объективны. Оценка, данная предмету или явлению конкретным индивидом, индивидуальна, а потому оценок одного и того же объекта может быть столько, сколько существующих оценивающих субъектов. Реальной основой разнообразия оценок одного и того же объекта являются специфические потребности и интересы, индивидуальная природа субъекта. Оценки могут быть определены с позиций истинности и ложности, что делает их еще более относительными, чем ценности, но это отнюдь не означает полной произвольности оценки. В то же время в результате повторения подтверждения оценок складываются нормы и принципы определенной социальной группы, всего общества, которые представляют собой устойчивые в их воздействии на человека оценки. Ценность и оценка как две категории, выражающие практическое взаимодействие субъекта и объекта, взаимоопределяют друг друга. Именно при их взаимодействии рождается оценочное суждение в качестве установления ценности. Приобщаясь к историко-культурному опыту человек, может найти уже готовую, исторически сложившуюся систему ценностей и, оценив ее принять как данность, как руководство к дальнейшему действию. Таким образом, происходит как бы развертывание ценностных форм из социальной памяти в социальную программу. Сначала осуществляется фиксация ценностного опыта, то есть охватывается простейшая суть оценки, он включается в сферу сознания, интерпретируется. После такого ценностного осмысления мира аксиологический опыт трансформируется, переводится из объективированной человеческой деятельности в живую деятельность. На основании знания о характере оценки и ее
субъекта можно сделать выводы (с определенными допущениями) о ценностных ориентациях личности - субъекта оценки, ведь ценностные ориентации служат своеобразным фильтром, сквозь который проникают только те оценки, основания которых образуют ценностные ориентации близкие или тождественные ценностным ориентациям субъекта.
Приведенные мнения исследователей позволяют увидеть, что выбор ценностей, создание их систем детерминированы следующим: а) познаны ли они субъектом; б) познаны, но не признаны и тогда сознательно не осваиваются; в) признаны, но не желательны с точки зрения индивидуальной направленности желаний, идеалов и целей; г) признаны и сознательно не осваиваются. Зафиксировано, что там, где ценности общественно не прочны, там, где сегодня действительно одно, а завтра - другое, а также там, где суть толкования одного и того же явления дома и в школе расходится, там человек скорее определяет, что для него неприемлемо как идеал жизни, ибо положительные ценности в сложившейся ситуации слишком шатки для серьезного понимания поведения [2].
Таким образом, основные положения теории ценностей позволяют нам сделать следующие выводы: ценность по своему онтологическому статусу есть общественное отношение и как таковая не может быть сведена к какому-либо предмету или образованию; ценность принимается как объективное свойство вещей, заложенных в их собственной природе; ценности нельзя навязать или отобрать силой; ценности логически и научно доказать невозможно; невозможно построить идеальную иерархическую пирамиду ценностей в виду изменчивости и подвижности критериев ценностей и их функций; ценности являются стержнем жизненных стратегий, без них утрачивается смысл жизни. Несмотря на большое количество работ, проблема ценностей остается пока недостаточно разработанной. Мы полагаем, что познание сущности ценностей как системообразующего компонента культуры помогает раскрыть смысл этой категории, сделать широкий спектр объективных предпочтений предметом осознания, переживания как особых потребностей личности, закрепления их в качестве устойчивых жизненных ориентаций, способствующих развитию культуры межнациональных отношений.
Обращение к аксиологическому подходу позволяет определить культуру межнациональных отношений как социально-психологическое свойство личности, являющееся результатом ее субъективных отношений с представителями других национальностей и характеризующейся высоким уровнем совершенства. Важнейшим показателем культуры межнациональных отношений нам видится этническая толерантность, под которой понимается толерантность к ценностям и культурным особенностям других этнических групп, готовность к позитивным межэтническим контактам. Данный вывод сделан на основании тщательного изучения и анализа научных гипотез, позиций исследователей этого феномена. Этнокультурная толерантность должна носить характер добровольного индивидуального выбора; она не навязывается, а приобретается через воспитание, информированность и личный опыт. Как действие, этнокультурная толерантность-это активная позиция самоограничения и намеренного невмешательства, это добровольное согласие на взаимную терпимость разных и, порой, противодействующих в несогласии представителей этносов, языков и конфессий. В культурном разнообразии заинтересованы представители всех наций, они объективно являются потребителями интеллектуально-эстетических ценностей, связанных с этой культурой, заинтересованы в ее сохранении и развитии. Поэтому содействие национальной культуре в современном цивилизованном обществе реализуется, прежде всего, как просветительская деятельность. Защита национальной культуры рациональна только в условиях этнического или культурного геноцида [7].
Такое понимание данного противоречивого явления очень близко педагогике. Для профилактики манипуляций национальным сознанием, для осуществления оценки и контроля процесса развития культуры межнациональных отношений необходимо учитывать ряд факторов, имеющих важное значение в решении воспитательных задач. Основными из них являются наследственность, социокультурная среда, система воспитания, собственная деятельность человека. Обеспечить полноценную жизнь школьников в полиэт-ничном обществе призван учитель. Только толерантный педагог, с высоким уровнем коммуникативной культуры, соблюдающий принципы диалогичности общения с учащимися сможет создать необходимые условия для эффективного
качественного процесса развития культуры межнациональных отношений. Такой учитель будет с уважением относиться и принимать во внимание социальные установки и ценностные ориентации детей, уровень их этнической толерантности. Гарантией его ценностной убежденности может служить уровень профессионализма, позволяющий выйти за пределы повседневной обыденности, способствующий актуализации профессионально важных качеств, создающий стремление к поиску новых технологий воспитания.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что при внедрении и использовании педагогических технологий, решающих задачи формирования ценностей, гарантированным результатом может стать лишь получение позитивного социального опыта, то есть опыта общения, взаимодействия, совместной деятельности. В этих целях часто применяются программы общекультурного тренинга с акцентом на осознание самого себя представителем группы, этноса, культуры. При этом типе взаимодействия движение происходит от осознания ценностей собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности взаимодействия. Среди многочисленных программ культурно-специфического тренинга особенно широкое распространение получили семинары-мастерские, где в ходе групповых дискуссий обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей двух народов (такой тренинг проводил К. Роджерс с членами вовлеченных в конфликты групп в Северной Ирландии и ЮАР) [1].
Весьма важным является атрибутивный тренинг, помогающий сделать ожидания индивида о возможном поведении представителя другой культуры более точными и способствующий освоению изоморфных атрибуций, характерных для членов сообщества с которыми предстоит взаимодействие. Следует отметить, что в настоящее время для решения задач по развитию культуры межнациональных отношений могут эффективно использоваться психо- и социодрама, в которых отрабатывается умения чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние человека иной национальности, войти с ним в продуктивный контакт. Широко применяются такие формы, методы и технологии как: дискуссия, проектирование, интерпретация, групповая
проблемная работа, работа в парах, ролевые игры, КТД и т.д. Кроме выше описанных техник и технологий, безусловного внимания заслуживает потенциал национально-регионального компонента содержания образования (экскурсии в музеи этнографии, краеведения, народного творчества, посещение концертов фольклорных коллективов и др.). Таким образом, в современной социокультурной ситуации образованию принадлежит ведущая роль в формировании отношений подрастающего поколения к ценностям и нормативам культуры. Профессиональный долг педагога состоит в том, чтобы научить молодых людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность, а таком случае ценностная позиция педагогов является определяющей в строительстве отношений к окружающей социальной и предметной действительности их воспитанников. Строительство гражданского общества в России, демократизация всех сфер общественной жизни предполагают высокую степень включенности человека в процесс строительства нового мира, в укрепление межличностных и межэтнических связей на новых, гуманистических ценностях и нормах. Их освоение, интерио-ризация молодыми людьми, точное соблюдение и ответственное отношение к ним могут произойти только в рамках целенаправленной воспитательной деятельности, осуществляемой в ВУЗах и ССУЗах, специально созданных условий и обстоятельств их жизни, реализуемых целей и принципов жизнедеятельности воспитательных систем образовательных учреждений.
Библиографический список
1. Анисимов С. Ф. Теория ценностей в отечественной философии ХХ века // Вестник Моск. ун-та. - 1994. - №4. - Серия 7.
2. Булынин А.М., Громова Е.М. Развитие культуры межнациональных отношений педагогов (ценностный аспект). - Ульяновск: УлГПУ, 2006.
3. Булынин А.М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. - М., 1998.
4. Вульфов Б.З. Воспитание толерантности: сущность и средства // Внешкольник. - 2002. -№6.
5. ВолковГ.Н. Этнопедагогика. - М., 1999.
6. Иконников Н.К. Механизмы межкулыурно-го восприятия // Социс. - 1995. - №9 11.
7. Померанц Г. С. Дороги духа и зигзаги истории. - М., 2008.
8. Эйдман И.В. Прорыв в будущее: социология интернет-революции. - М., 2007.
УДК 37
9. Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений: Мат. междунар. научно-практ. конф. - Казань: КГУ, 2000.
Фокина Евгения Вячеславовна
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛОВ МЕЖПОКОЛЕННЫХ СВЯЗЕЙ В СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ
В статье анализируются возможности использования потенциалов межпоколенных связей в социальном воспитании. Дается определение основных понятий, раскрыты особенности межпоколенных отношений в современной российской семье.
Ключевые слова: поколение, связь, межпоколенные связи, потенциалы.
В «Толковом словаре» С. Ожегова понятие «поколение» трактуется следующим образом - во-первых, - «это родственники одной степени родства по отношению к общему предку»; во-вторых, - «одновременно живущие люди близкого возраста» [4]. А.И. Афанасьева определяет поколение как «объективно складывающуюся конкретно-историческую совокупность близких по возрасту и сформировавшихся в один и тот же исторический период людей, характеризующуюся специфическими демографическими чертами» [1].
Наиболее полно, на наш взгляд, раскрывает понятие «поколение» И.С. Кон. Он выделяет несколько его значений: степень происхождения от общего предка (генеалогическое поколение); сверстников, т.е. людей, родившихся приблизительно в одно и то же время; современников, т.е. одновременно живущих людей разного возраста; отрезок времени от рождения родителей до рождения их детей; современники как люди, сформировавшиеся в определенных исторических условиях, под влиянием каких-то значительных событий, и объединенных общностью исторической судьбы и переживаний [3].
Таким образом, поколение это понятие, обозначающее разные аспекты родственной и возрастной структур исторического развития общества.
Использование межпоколенческого подхода в социальном воспитании предполагает анализ сосуществования трех жизненных измерений в педагогической ситуации: поколения молодых, поколения зрелых людей и поколения пожилых. Существование и взаимосвязь трех различных времен представляет собой движение вперед, т.е.
формирование личности всех участников взаимодействия, развитие объектно-субъектных и субъектно-субъектных отношений и связей.
Социокультурная среда межпоколенных отношений либо сокращает дистанцию между поколениями, либо приводит к тотальному дистанцированию, ведущему к кризису.
Чтобы избежать этих крайностей ученые (философы, социологи) обосновали идею «этики дискурса», т.е. идею о нравственности, делающей своим содержанием проблемы коммуникации. Этика дискурса ориентирует представителей разных поколений не на раздоры и деградацию, а на единство, ответственность, согласие, на коммуникацию. Речь идет не о помощи старшим, либо обучении младших, а о сотрудничестве.
Поколение - это временная категория, а смена поколений - это исторический процесс, который обеспечивает передачу социальной информации, культуры, накопленного опыта от одного поколения к другому.
В структуре современной семьи, несмотря на демографические, культурные, социальные, экономические изменения, по-прежнему важнейшим компонентом являются межпоколенные связи и отношения. В непосредственном взаимодействии представителей разных поколений в семье (родителей и детей; родителей и прародителей, детей и прародителей) соприкасается индивидуальный жизненный опыт каждого человека, который пронизан историческими событиями, значимыми для всех людей, живущих в тот или иной период времени. Это соприкосновение опыта разных поколений вызывает определенный резонанс.
