CC BY
559
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Л.В. Абдалина
Abdalina L.V. Acmeological factors and conditions of development of professionalism of teacher’s personality. Efficiency of achievement and development of professionalism of teacher’s personality is determined by a number of acmeological factors and conditions which need special studying. The author considers views of well-known domestic and foreign psychologists and acmeologists of determinants of specialists’ personal growth and reveals the main reasons and significant circumstances of productive development of professionalism of teacher’s personality. The author proves the necessity of using reserves and developing opportunities of intercourse improvement of teachers’ professional skills in an educational establishment, as it is a significant acmeological condition of continuous perfection of pedagogical professionalism.
Сущность развития психологического феномена предопределяет наличие совокупности различного рода его детерминант: внутренних и внешних, субъективных и объективных, способствующих либо препятствующих продуктивности этого процесса.
Многогранность их взаимодействия отражена в методологическом замечании С.Л. Рубинштейна о том, что, всматриваясь в жизнь человека, мы видим, как психические явления вплетаются в ткань ее и как обусловленное, и как обусловливающее, как зависящее от условий жизни, как обусловливающее поведение людей, посредством которого эти условия изменяются.
Действительным содержанием профессионализма личности педагога (ПЛП) является развитие самого педагога, его актуальных и потенциальных потребностей, способностей, отношений, творческих сил. Продуктивность этого процесса предполагает организацию, структурирование внутреннего мира педагога, а также создание определенных условий.
Акмеологи при решении задач развития профессионализма всегда в качестве центрального вопроса рассматривают, выявляют условия и факторы, способствующие или препятствующие этому процессу. В случае, когда некие условия и факторы способствуют прогрессивному развитию личности и профессионализма, их называют акмеологи-ческими.
Акмеологические условия - это значимые обстоятельства, от которых зависит достижение оптимального уровня профессионализма педагога.
Акмеологические факторы - основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты прогрессивного развития личности и особенно ее профессионализма.
В теоретических и прикладных психоло-го-акмеологических исследованиях при анализе категории «условия» принято подчеркивать их преимущественно объективный характер, а категории «факторы» - субъективный (Е.Н. Богданов, А.А. Деркач,
В.Г. Зазыкин, А.С. Огнев и др.).
В психолого-акмеологических исследованиях в качестве значимых акмеологиче-ских условий называются задатки, общие и специальные способности субъекта труда, состояние общества в период его становления, условия семейного воспитания и образования, доступ к культурным ценностям и пр., что составляет содержание условий так называемого предстартового периода развития профессионализма.
Важнейшими акмеологическими факторами являются индивидуальные предпосылки меры успешности профессиональной деятельности - мотивы, направленность, интересы, компетентность, умелость, а также особенности организации профессиональной среды и взаимодействий, качество управления, профессионализм руководителей.
В.Г. Зазыкин отмечает, что важнейшим акмеологическими факторами являются также стремление к самореализации, высокие личностные и профессиональные стандарты, высокий уровень профессионального восприятия и мышления, престиж профессионализма, а также все субъективное, способствующее росту профессионализма.
Рассмотрим возможные психолого-акме-ологические условия и факторы развития ПЛП.
В психологических и акмеологических исследованиях неоднократно отмечалось, что ведущим психолого-акмеологическим условием на социальном уровне является наличие в обществе и государстве насущной потребности в профессионалах высокого класса, своеобразный общественно-исторический и государственный запрос на профессионализм (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В. Г. Зазыкин,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.С. Огнев,
С.В. Семененко и др.). Наличие такого запроса выступает мощным мотивационным фактором развития и совершенствования всех компонентов профессионализма личности и деятельности педагога. Решение многих культурных, социальных и экономических проблем обусловлено, на наш взгляд, именно реальным запросом со стороны государства и общества на профессионализм в образовании.
Не менее значимым условием в психоло-го-акмеологических исследованиях выделяется возможность осуществления личностнопрофессионального развития и саморазвития до высокого уровня профессионализма личности и деятельности (А.А. Касабов, А.С. Огнев, С.В. Семененко). Перспективными путями авторы называют обучение на специализированных акмеологических обучающих и развивающих семинарах, прохождение акмеологических тренингов целевой направленности, деловые игры, изучение опыта успешных педагогов, овладение инновационными алгоритмами деятельности, самообразование, самоанализ неразрешенных проблем в профессиональной деятельности и др.
В качестве важного психолого-акмеоло-гического условия развития акмеологической готовности к управленческой деятельности в особых и экстремальных условиях А.А. Касабов называет наличие акмеологической среды. Акмеологической считается та профессиональная среда в учреждении или организации, которая стимулирует процессы личностно-профессионального развития. Параметрами акмеологической среды являются высокие личностно-профессиональные стандарты, создание равных условий и возможностей для продуктивного личностно-профессионального развития, стимулирование
такого развития, стимулирование акмеологической мотивации у кадров, благоприятная психологическая атмосфера в коллективе, подбор кадров с большим потенциалом и желанием его реализовать в практической деятельности.
Рассматривая вопросы оптимизации развития профессионализма личности управленческих кадров, С.В. Семененко главным психолого-акмеологичским условием называет психологический профессиональный отбор, поскольку затрудненные условия деятельности нередко выдвигают требования, превышающие психофизиологические возможности «среднего индивида», а их развитие либо существенно ограничено, либо неоправданно с точки зрения затрат.
В исследовании Н.И. Лифинцевой показано, что процесс формирования профессионально-психологической культуры будущего педагога станет возможным и в определенной степени управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных объективных, субъективных и объективносубъективных условий. Основными условиями автор называет осуществление преемственности всех этапов многоуровневого педагогического процесса; интеграцию знаний в русле проблем профессиональной культуры на основе междисциплинарных взаимодействий и реализации взаимосвязи методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя; формирование образа профессионально-психологической культуры
учителя; создание гуманитарной образовательной среды в педагогическом учебном заведении; осознание и освоение преподавателем вуза функции посредника в культуре; реализацию идеи «учительства», передачи «личного опыта», «тайны профессии»; качественную перестройку преподавания педагогики и психологии; разработку и реализацию социальных, инновационных технологий, активных методов обучения и образования, диалоговых форм взаимодействия субъектов образовательного процесса; интеграцию учебной, научной и профессиональной деятельности студентов [1].
В работах Н.А. Коваль представлен анализ закономерностей и возможностей личностного роста специалиста, осуществленный в
рамках психодинамического, социокультурного, гуманистического, акмеологического подходов. Представленный материал раскрывает различные факторы и условия как стимулирующие, так и препятствующие самореализации человека: препятствия как зависимость от проблем раннего детства; сотрудничество с окружающими людьми; конструктивное овладение средой; стремление к совершенству, самоосуществлению; метаценности человека; характер межличностных отношений; фасилитирующие условия развития; способность человека к осознанному и ответственному саморазвитию; творческий характер жизнедеятельности; представление
о «внутренней картине здоровья»; способность управлять текущими событиями; способность личности выходить за собственные пределы, превосходить себя, изменять окружающий мир, самого себя и др. [2].
Для наших практических исследований представляет интерес обращение А.А. Бодалева к объективным и субъективным факторам, обусловливающим достижение акме человеком. По сути, речь идет о ситуациях, стимулирующих личностный рост педагога или препятствующих ему. Как позитивные факторы, психолог отмечает хорошую наследственность, оптимальную семейную
среду (микросреда), благоприятные социально-исторические условия (макросреда), жизнеспособность и устойчивость самой личности. К факторам, блокирующим личностный рост, А.А. Бодалев относит хронические заболевания, возникшие в раннем детстве, изъяны в формировании человека как личности: отсутствие целеустремленности, привычки к будничному трудовому усилию, подверженность негативным влияниям со стороны. Он подчеркивает значимость механизма гиперкомпенсации, под влиянием которого и негативные факторы могут стимулировать усиленный личностный рост человека. В трудных проблемных ситуациях своей жизни человек волен определять и находить ресурсы для собственного развития и тем самым достигать своих микроакме, «малых вершин», осуществляя осознанный выбор посредством выхода за пределы собственных наличных возможностей [3].
Л.А. Регуш рассматривает факторы, обусловливающие проблемы психического развития, выделяя внешние факторы - семью,
институты образования, сферу досуга, ценности, традиции, нравы и обычаи культуры, и внутренние, - которые кроются в физиологических особенностях человека, его генотипе, здоровье, в уже сформировавшемся к настоящему времени психическому строю. Среди последних автор выделяет: нежелание расставаться с тем, что есть в настоящем, чтобы избежать неизвестного нового, т. е. «застревание» на определенной стадии развития (инфантилизм, вечная молодость и т. п.), страх нового, неразрешенные проблемы предыдущих стадий развития и пр. [4].
В исследованиях зарубежных психологов (Д. Чиккетти, С. Лютар, М. Раттер и др.) в качестве факторов, способствующих и препятствующих психическому развитию, выделяются такие личностные характеристики, как жизнестойкость и уязвимость.
Жизнестойкость - система психических качеств (ресурс человека), способствующих позитивному психическому развитию, несмотря на краткосрочные или хронические, внешние или внутренние препятствия. Жизнестойкость проявляется в способности человека к восстановлению психического развития до нормального уровня после воздействия травмирующих факторов, к возвращению к прежнему состоянию с признаками роста после перенесенного горя, к адаптации в условиях длительно существующей неблагоприятной ситуации.
Уязвимость - искажение, деформация развития под действием неблагоприятных факторов.
Как видно, современные исследователи психического развития пытаются найти ответ на вопрос: что является психическим ресурсом жизнестойкости, какие факторы могут противостоять тем, которые провоцируют проблемы развития?
Пока еще немногочисленные поиски ответов на эти вопросы позволили установить, что существуют так называемые «поддерживающие факторы» - семья, творческий коллектив, домашняя библиотека, Интернет и др. В качестве одного из таких факторов развития следует рассматривать активность самого человека.
А.А. Бодалев в книге «Как становятся великими или выдающимися?» рассматривает факторы и условия достижения человеком его акме. Автор пишет: «Рассматривая все
составляющие движения человека к акме и анализируя, оценивая само акме, мы каждый раз выходим, помимо действия фактора случайности и необходимости, на проблему возможности и действительности, а если конкретнее: что человек при его индивидном, личностном и субъектном потенциале мог и хотел сделать и что у него получается в реальной жизни и, прежде всего, в основной для него деятельности». Так, по мнению автора, если в структуре личности настоящих творцов доминирует установка «быть», то в структуре личности их антиподов постоянно работает установка «казаться». Быть для названной категории людей означает на высоком уровне ответственности перед собой и перед обществом совершать поступки, отвечающие сути сформировавшегося у них нравственного императива, и осуществлять деяния, объективируя весь потенциал имеющихся у них способностей [3].
Согласно В.Э. Чудновскому, это всегда конкретное для каждого человека взаимодействие субъективного и объективного факторов (единство необходимости и случайности, возможности и действительности) дает нам в конечном итоге индивидуальную судьбу совершенно конкретного человека.
Многочисленные примеры убеждают в том, что необходимым условием достижения человеком во всех отношениях большого акме является доминирование в структуре его мотивационных побуждений потребности, содержанием которой является общечеловеческая ценность, ставшая на уровне знания и переживания самой значимой для него ценностью [3].
Другим столь же необходимым условием достижения человеком акме в основной для него деятельности, так сказать, крупнокалиберного по всем параметрам, выступает непрерывное развитие его способностей и их максимальное использование при решении встающих перед человеком задач.
Согласно взглядам большинства авто-ров-акмеологов, необходимо рассматривать во взаимосвязи весь комплекс объективных и субъективных факторов, определяющих развитие человека как личности и как субъекта деятельности, и очень конкретно воздействующих на главные особенности его деяний на каждом этапе его жизненного пути.
Э.Э. Сыманюк раскрывает факторы, инициирующие кризисы профессионального
становления, выделяя объективные и субъективные. Особый интерес в рамках настоящего исследования представляет группа факторов, обусловленная субъективными качествами личности - внутренними условиями развития личности и активностью, необходимой для саморазвития. К ним автор относит: полную поглощенность профессиональной деятельностью, неудовлетворенность социальным и профессионально образовательным статусом, неудовлетворенность потребностей личности (материальных, духовных), субъективное чувство остановки в развитии, стремление к самоактуализации и самореализации [5].
Предметом комплексных исследований под руководством Н.В. Кузьминой были три группы факторов достижения вершин профессионализма в педагогической деятельности:
I - объективные, связанные с реальной системой и последовательностью действий педагогов, направленных на достижение искомого результата;
II - субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности в профессиональной деятельности. К ним относятся: мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество. Мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие достижению вершин профессионализма или препятствующие этому процессу;
III - объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления системой образования [6].
На основании проведенных исследований автор делает следующие выводы: низкий уровень продуктивности в педагогической деятельности и в достижениях педагога есть не просто следствие неспособностей, но целого комплекса факторов, в том числе, расположенных по вектору «мотив - цель». Вершин достигают лишь педагоги, ставящие перед собой цель средствами своего предмета формировать личность учащегося. Именно установка на конечный результат, поиски средств его достижения, приведение их в систему обеспечивает педагогу самодвижение к вершинам профессионализма. На высшем уровне профессиональной деятельности -системно-моделирующем творчество учащихся - педагог владеет стратегиями пре-
вращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к нравственной устойчивости, самообразованию, самоорганизации, самоконтролю, т. е. к саморазвитию в новых, неконтролируемых условиях. Здесь, на наш взгляд, педагог отражается в учащихся в виде «личностных вкладов», и происходит его самореализация посредством профессиональной деятельности.
Т.А. Вострикова к акмеологическим факторам, обеспечивающим оптимизацию процесса развития профессионализма личности учителя, относит: развитие профессионального самосознания учителя; мотивационная готовность учителя к самоизменениям, формирование у учителей общечеловеческих ценностей и высокой мотивации на достижение результатов в развитии своих учеников; ориентация учителя на индивидуально-творческую самореализацию в педагогической деятельности; развитие профессиональнопедагогических способностей, формирование психолого-педагогических знаний и умений у учителей; развитие рефлексии учителя в ходе диалога с учеником и активизация его саморегуляции, становление активной позиции в отношении использования индивидуальных потенциальных возможностей в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями образовательной среды [7].
Принятый нами теоретико-методологический подход - акмеологический, интегрирует в себе значимые аспекты и преимущества многих научных подходов, принципов, обладающих богатым потенциалом факторов и условий достижения и развития ПЛП.
Личностно-деятельностный подход ориентирует на рассмотрение профессиональной деятельности педагога как важнейшего условия развития его личности. Совершенствование, насыщение профессиональной деятельности педагога компонентами инновационной, исследовательской, научной работы выступает, на наш взгляд, одним из средств создания именно акмеологической среды, где личность выступает активным субъектом преобразования себя самого, окружающих и мира в целом. Соответственно создание акмеологической среды выступает необходимым условием развития ПЛП. Утверждая значимость данного условия, мы руководствуемся мыслью Л.С. Выготского о том,
что среда выступает в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т. е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития.
В отечественной педагогике и психологии относительно недавно предметом анализа стал такой феномен, как образовательная среда. В.А. Ясвин, определяя модель образовательной среды, трактует ее как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении.
Учитывалась точка зрения Л.П. Анцы-феровой, которая любые социальные воздействия определяет как факторы актуализирующие, стимулирующие, направляющие, поддерживающие или же тормозящие, блокирующие, деформирующие психологические усилия личности, психическую активность, внутреннюю работу. При этом основным психологическим условием, определяющим степень эффективности различных социальных воздействий на человека, она считает высокий уровень психической активности субъекта. Кроме того, как отмечает автор, различные социальные воздействия оказываются эффективными лишь в той мере, в какой они входят в структуру личностно значимой для человека задачи, и в зависимости от того, какое место занимают в ней.
Существующая система повышения квалификации работников образования при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной. Согласно ряду авторов (П.П. Кузьмин,
В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Л.М. Митина и др.), сегодня исследования, в которых развитие профессионализма педагога рассматривается интегративно, в комплексе отсутствуют; научное обеспечение развития профессионализма, в том числе педагога профессиональной школы, отсутствует; не разработан квалиметрический инструментарий оценки его личностного и профессиональнопедагогического потенциала; не определены концептуальные и методологические подходы к управлению личностным и профессиональным саморазвитием педагога. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.
Субъектный подход предполагает личностное включение педагога в процесс саморазвития, преобразования собственной профессиональной деятельности, самого себя, конструктивного самоанализа, в процесс формирования потребности в продуктивном самоосуществлении, самосовершенствова-
нии, «способности быть личностью», в готовности быть «causa sui».
Именно образовательной среде института повышения квалификации педагогов (ИПК) и образовательного учреждения следует представлять собой атмосферу, насыщенную, но ненасыщаемую, духовнонравственными и профессиональными ценностями, стимулирующими развитие интеллектуального кругозора, креативности, ответственности, потребность в личностном росте, достижении акме.
Важным компонентом акмеологической среды в ИПК выступает личность его преподавателя, особенно преподавателя психологии, акмеологии, педагогики, чья жизненная позиция становится «сильным фактором» личностного и профессионального развития педагога. Следует согласиться с утверждением, что психология (и педагогика тоже) - это предметы «незаочного постижения» (Б.С. Братусь). Преподаватель ИПК вводит педагога в предмет не только через знание, но и через самого себя как профессионала, как личность и человека.
В рамках системно-синергетического подхода важным условием достижения и развития ПЛП, его самореализации в жизнедеятельности выступает ориентация преподавателем ИПК педагога на его собственные тенденции личностного и профессионального развития, необходимость «попадать в резонанс» с этими тенденциями. Как отмечает
С.П. Курдюмов, резонансное управление -это слабое, но эффективное воздействие, приводящее к быстрому «взрывоподобному» развитию.
Готовность преподавателя ИПК к созданию акмеологической среды проявляется в продуктивной связи с индивидуальным опытом каждого педагога, его подготовленностью к реализации само-процессов, мировоззрением, ценностями, с интеллектуальной, нравственной и надситуативной активностью, способностью «быть личностью», ответственностью. Речь идет о готовности пре-
подавателя реализовывать на практике важнейший принцип акмеологии - принцип субъектности, который требует изменений функций и ролей преподавателя и педагога. Преподаватель «инициирует поиск», актуализирует тенденцию к личностному росту и достижениям, ставит педагога в ситуацию активного деятеля, создает условия для самостоятельной ответственной творческой мысли и действия, поступка и поведения. Такая позиция требует принятия и «задействования» всей личности педагога, тех компонентов его опыта, которые оказываются незадействован-ными в условиях традиционного повышения квалификации. Это чувства и переживания преподавателя и педагога, их установки, ценности и поступки. Опытные исследования обнаруживают определенные противоречия в готовности преподавателя ИПК соответствовать запросам современного педагога.
Собственно акмеологический подход определил значимое условие построения модели развития ПЛП, ориентированной не только на уровневое его строение, а и на выявление изменения и развития исходного состояния ПЛП, на переход от начального, «стартового» к идеальному, «вершинному» состоянию и изменению способа формирования от наличного к более оптимальному. В соответствии с этим подходом, наш объект исследуется как по-уровневому принципу, так и по функционально-смысловому, что позволило в совокупности с целью развития ПЛП определить стратегию и тактику его развития как в рамках повышения квалификации, так и в межкурсовой период личностного и профессионального самосовершенствования педагога в образовательном учреждении.
В межкурсовой период развитие педагогического профессионализма обусловлено продуктивностью самообразовательной деятельности педагога, которая по многим параметрам поддается систематизации посредством участия педагога в работе психологопедагогических, акмеологических мастерских, лабораторий, студий.
Самообразовательная деятельность педагога представляет собой форму проявления активности личности, социальной мобилизации, порождаемые потребностями и направленные на познание и преобразование жизнедеятельности, самопознание и самопреоб-разование. В самообразовательной деятель-
ности педагог осваивает предметный мир, постигает диалектику его развития: «наследует» опыт прошлого, «достраивает» его, обогащает общественную жизнь, обретает себя, выступая как активный носитель социальной сущности, творец, «деятель».
Основными факторами самообразовательной деятельности являются целенаправленность, преобразующий характер (с перспективой развития и саморазвития), осознанный характер, раскрывающий ее субъекта и проявляющийся в целеполагании, прогнозировании деятельности, перспективных устремлениях педагога. Самообразовательная деятельность есть механизм развития личности и деятельности педагога, основа движения и изменения.
Организация в образовательном учреждении научной, исследовательской, экспериментальной деятельности педагогов есть средство поддержания их личностной и профессиональной активности в направлении продуктивной самореализации.
Реальная практика профессиональной деятельности педагогов в учреждениях начального и среднего профессионального образования обнаруживает отсутствие должной системной организации, демонстрирует разовые, «точечные» попытки поддерживать творческие начинания педагогов. За пределами должного освоения остаются проблемы разработки, адаптации и внедрения в профессионально-образовательный процесс инновационных образовательных технологий.
Примененные нами методологические подходы являются основой построения целостного процесса развития профессионализма личности педагога как во время повышения квалификации педагогов, так и в межкурсовой период в образовательном учреждении.
Анализ вышеизложенного и опыт работы с педагогами профессиональной школы позволили выделить значимые акмеологиче-ские условия развития ПЛП: социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащи-
мися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса.
Факторный анализ (вращение
УАММАХ) позволил выделить пять значимых факторов развития ПЛП, представленных в порядке уменьшения их значимости: обучение, взаимоотношения, творчество, критичность, управление.
Дальнейший научно-практический поиск решения проблемы достижения и развития ПЛП направлен на подтверждение и корректировку обнаруженных акмеологических факторов и условий в опытной работе.
С учетом перечисленных подходов, рассмотренных условий и факторов строилась опытная работа, которая была задумана как опыт моделирования психологических и акмеологических условий и технологий развития ПЛП непосредственно в рамках реальной профессиональной деятельности педагогов учреждений начального и среднего профессионального образования в условиях межкурсового периода. Поставленные задачи решались также через организацию совместной преобразующей деятельности преподавателей и педагогов в период прохождения курсов повышения квалификации в ИПК.
1. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. М., 2000. С. 147.
2. Коваль Н.А. // Психология личностного роста специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 21 марта 2007 г. Тамбов, 2007. С. 17-18.
3. Бодалев А. А., Рудкевич Л. А. Как становятся великими или выдающимися? М., 2003. С. 82.
4. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. СПб., 2006. С. 12-13.
5. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М., 2005. С. 77-78.
6. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. С. 63.
7. Вострикова Т.А Акмеологические детерминанты развития профессионализма личности учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
Поступила в редакцию 4.09.2007 г.
