CC BY
0О. В. Калугина
Академия художеств
и Московское училище живописи, ваяния и зодчества во второй половине XIX века (к проблеме альтернативного образования)
Статья рассматривает вопросы, связанные со становлением альтернативного образования в России во второй половине XIX в. Именно в это время Московское училище, являвшееся негосударственным учебным заведением, по многим параметрам начинает занимать лидирующее положение в системе подготовки русского художника. Этому способствует выработка особой методики работы с учащимися и формирование новых отношений между педагогом и учеником. Одновременно, в лице П. П. Чистякова, в стенах Императорской Академии художеств предпринимаются серьезные попытки обновления старейшего художественного образовательного учреждения России.
Ключевые слова: Академия художеств; художественное образование в России; Московское училище живописи, ваяния и зодчества.
O. V. Kalugina
The Academy of Arts
and Moscow school of painting, sculpture and architecture in the second half of XIX age (оп the problem of alternative education)
The article examines questions, related to becoming of alternative education in Russia in the second half of XIX age. Exactly at this time Moscow school,
being private by educational establishment, to on to many begins parameters to occupy leading position in the system of preparation of the Russian artist. Making of the special method of work with a student and forming of new relations is instrumental in it between a teacher and student. At the same time in the person of P. P. Chistyakov the serious attempts of update of the eldest artistic educational establishment of Russia are undertaken in the walls of the Emperor’s academy of arts.
Keywords: Academy of arts; artistic education in Russia; Moscow school of painting, sculpture and architecture.
Характер эволюции художественного образования в России второй половины XIX столетия наглядно иллюстрирует ведущие особенности развития отечественного искусства и истоки тех перемен, которые ознаменовали собою наступление нового этапа в истории русской художественной культуры. Предпосылки многих новаций в рассматриваемой области были заложены уже в истории отечественного искусства первой половины XIX столетия. Однако с 1860-х гг. изменения, в том числе, стимулируемые реформенными процессами в России, начинают приобретать качественно новый характер. Оппозиция двух творческих методов находит себе параллели и в формировании двух ведущих школ художественного образования - петербургской, формировавшейся на базе Императорской Академии художеств, и московской, судьба которой определялась становлением и укреплением позиций Московского училища живописи, ваяния и (с 1865 г.) зодчества.
Основные изменения в организации учебного процесса Императорской Академии художеств были связаны, как известно, с реформой академического устава 1859 г. Совет академии видел свою главную задачу в преодолении реакционных установлений николаевского времени1 и восстановлении преподавания общеобразовательных предметов, то есть, фактически, в пересмотре основ профессиональной подготовки художника. Преподавание научных дисциплин в академическом курсе означало решительный поворот от истолкования художественной подготовки как чисто ремесленного научения к формированию разносторонне развитой творческой личности.
Однако принципиальных изменений, которые можно было предполагать в связи с внедрением указанных новшеств, в мето-
дике обучения художников не произошло2. Все попытки студентов и прогрессивно настроенных педагогов изменить ситуацию и перейти к более соответствующим велениям времени методам подготовки художника разбивались о готовность большинства профессоров безоговорочно исполнять требования непосредственно курировавшего академию Министерства двора. Отношения между преподавателем и слушателями, ввиду происходивших в это время перемен в педагогическом составе академии, постепенно приобретают все более формальный характер, направленный по-прежнему преимущественно на усвоение технических навыков. Главным методическим приемом в обучении остается правка ученической работы дежурным педагогом непосредственно в момент исполнения, а не объяснение ошибок, позволяющее самому ученику найти правильный путь к успешному решению задачи.
Как результат, установки академического классицизма незыблемо утверждаются в высшем художественном образовании. Даже внимание к жанровым мотивам окрашивается его безраздельным господством, поскольку отнюдь не становится способом познания художником действительности и выражения своего отношения к ней, а лишь предполагает дополнительное упражнение в работе по копированию натуры. Крайним проявлением этих неблагоприятных тенденций становится фактический возврат к нормам проведения испытаний на золотые медали, применявшимся до конца 1830-х гг., а именно, введение общеобязательных программ для учащихся каждой художественной специальности. Попытки смягчить положение дел некоторыми поправками, за которые выступает, например, профессор Марков, не могут принципиально изменить положения дел, что фактически и приводит к так называемому «бунту 14-ти» 1863 г.
Вполне наглядно особенность педагогического процесса в академии проявила себя, например, в постановке преподавания композиции, где усвоение законов искусства неизменно превалирует над постижением натуры. Композиционные задачи сводятся к организации плоскости, к наиболее гармоничному размещению на ней очертаний фигур участников действия. В сфере преподавания
рисунка эта же тенденция проявляет себя в сокращении работы по оригиналам, поскольку основная нагрузка по реализации этого обязательного этапа обучения ложится на подготовительное отделение на базе частной Школы на Бирже, курируемой Обществом поощрения художников, но полностью переданной в методическое ведение все той же академии. Одновременно увеличивается число принимаемых к зачету работ, выполненных самостоятельно, то есть вне стен академии и без участия профессора. При этом не рисование, а срисовывание становится во главу угла методики3. В идеале фигура художника, условно располагаемая между натурой и зрителем будущего произведения, как бы исчезает, поскольку интерпретация видимого просто не допускается. В соответствии с эти положением при проведении конкурсных испытаний вместо работ в форме законченных жанровых композиций или портретов, выполненных самостоятельно и свидетельствующих о творческой зрелости будущего художника, вводится в практику выполнение рисунка и эскиза маслом в академическом классе. Такой подход еще более ориентировал учащихся на овладение только набором приемов и технических навыков, позволяющих формально пройти конкурсные испытания.
Однако было бы просто необъяснимо, как при таком положении дел академия оставалась тем учебным заведением, из которого выходили художники, составлявшие славу русского искусства как во второй половине XIX в., так и на новом этапе его развития, а именно, на рубеже XIX-XX столетий. Естественно, при всей строгости и нормативности функционирования аппарата академии она не могла быть, и не была однородна по своему составу. И совершенно особое положение в ней занимает сначала мало кому известный адъюнкт-профессор гипсоголовного класса Павел Петрович Чистяков4.
Выпускник академии, проведший много лет в Италии, он, тем не менее, уже самим своим возвращением в Россию в 1870 г. породил самые восторженные ожидания у успевшего познакомиться с ним в процессе прохождения подготовительного этапа в Школе на Бирже В. Д. Поленова. Он и его сосед по съемной квартире Ре-
пин с готовностью принимают на себя роль учеников Чистякова, посещая его в свободное от выполнения конкурсной работы время. Советы мастера видятся им беспрецедентно значимыми, исполненными новыми идеями и высоким пониманием роли художника в современном мире.
Закономерно встает вопрос, в чем же заключался этот новый подход Чистякова к задачам художественного образования? Ведь, несмотря на его малозначимую должность, он становится непререкаемым авторитетом для своих подопечных, время контакта с которыми у него, как правило, было крайне ограничено. Частный характер задач, находившихся в ведении профессора гипсоголовного класса, приводил к тому, что выработанная самим Чистяковым достаточно стройная система педагогических приемов и заданий не могла быть реализована последовательно и в полной мере в судьбе ни одного из его учеников. Однако сила его педагогического дара была так велика, что ни один из них не смог остаться равнодушным к его наставлениям и системе взглядов на задачи творчества.
Немаловажным является и тот факт, что, оставаясь в рамках традиционной схемы академической программы обучения, Чистяков смог пересмотреть фундаментальные основы метода ее реализации, тем самым осуществляя, по его мнению, единственно верную программу поддержки и развития творческой индивидуальности мастера, сочетающую в себе все преимущества крепкой школы и стимуляции в будущем художнике поиска собственных путей ее реализации при создании произведения искусства. Именно поэтому Чистяков считал недопустимым получение художественной подготовки только в мастерской конкретного живописца, поскольку усматривал в этом прямую угрозу индивидуальности будущего мастера. Академия в качестве, если так можно выразиться, обобщенной традиции виделась ему лучшим гарантом формирования самобытной творческой индивидуальности5.
Интересно отметить, что, не имея возможности претворить свою систему в полном объеме в работе с учениками, Чистяков, тем не менее, даже в условиях, казалось бы, отрывочных консультаций никогда не упускал из виду две главные составляющие своего
педагогического метода: единство всей системы заданий и строгую их последовательность при обязательном индивидуальном характере конкретных задач для каждого молодого художника6. В этом смысле разработанная Чистяковым методика не имеет аналогов в художественной практике и даже до сих пор еще ни разу не была реализована ни в одном учебном заведении и ни в одном курсе обучения. Так что можно прямо утверждать, что за этим методом остается подлинное будущее, а педагогическое наследие Чистякова и сейчас входит в золотой фонд педагогической мысли7.
Усилия отдельных оппозиционно настроенных педагогов не могли что-либо принципиально изменить в педагогической системе академии. Полномасштабная реформа, которая затронула бы и организационные, и методические основы существования Императорской Академии художеств, виделась как единственное средство возродить это образовательное учреждение. Однако пусковым моментом реформенного процесса оказались отнюдь не эти соображения, а крупный скандал, связанный с финансовыми злоупотреблениями руководства. Так или иначе, к 1893 г. вопрос о реформе академии был практически решен, что и предопределило начало нового этапа ее существования.
В то же время во второй половине XIX в. достигает своей подлинной зрелости альтернативная школа подготовки художественных кадров в лице Московского училища живописи, ваяния и зодчества -МУЖВЗ. Имея статус негосударственного образовательного учреждения, училище, тем не менее, находилось под постоянным и неусыпным вниманием академии, а значит, и Министерства двора, направленным, главным образом, на ограничение проявления самостоятельности руководством МУЖВЗ. Новый этап развития Московского училища, так же, как и академии, был связан с принятием нового устава в 1860 г. Высокий статус еще молодого учебного заведения хорошо иллюстрируется тем, что в проект устава был внесен пункт о праве училища самостоятельно присуждать ученикам награды и звания8. Это положение было исключено из устава министром двора, таким образом, изменения по сравнению с уставом 1843 г. оказались минимальными, и фиксировали они давно усто-
явшуюся практику. Так, преподавание общеобразовательных дисциплин, введенное в училище намного ранее Академии художеств, теперь было закреплено законодательно, как и создание подготовительного живописного класса.
Большую роль в развитии училища, несомненно, сыграли его руководители, возглавлявшие учебное заведение во второй половине XIX в. Так, весьма значимой фигурой в этом смысле явился М. С. Башилов9, назначенный инспектором училища в 1860 г. Именно он уделял большое внимание проблемам сбалансированности курса специальных и научных дисциплин, при этом учитывая, как правило, низкий материальный достаток и очень разный уровень общеобразовательной подготовки слушателей. Ему приходилось бороться с «отхожим промыслом» малоимущих, наносившим огромный вред их занятиям, и заботиться об организации первой библиотеки, повышать дисциплину посещаемости и решать кадровые вопросы. Определенные мысли Башилова о совершенствовании подготовки художника были реализованы только после его смерти, при полном изменении устава уже в 1890-х гг., как это произошло с его предложением связать в единую систему общую и профессиональную подготовку мастеров через организацию подготовительного и собственно художественного отделений. Ему же принадлежала и важнейшая реформа по наведению порядка в организации учебного процесса с точки зрения его систематичности и поддержания дисциплины посещения занятий. Все эти усилия позволили осуществить и ряд более серьезных преобразований.
Так, в связи с фактическим переводом Московского дворцового архитектурного училища в состав Московского училища живописи и ваяния появились важные аргументы в пользу предоставления последнему определенных прав самостоятельности. В проекте нового устава явно прослеживалось желание руководителей училища превратить его в полноценное высшее учебное заведение. Это положение было полностью блокировано Министерством двора. Более того, были запрещены занятия по математике, истории литературы и французскому языку, не преподававшимся в академии. Однако именно с 1865 г. училище получает
свое новое название, с которым оно и вошло в историю русской художественной культуры - Московское училище живописи, ваяния и зодчества, а также наделяется правом присуждения больших и малых серебряных медалей.
К началу 1870-х гг. в МУЖВЗ происходят серьезные изменения в педагогическом составе10. Отправленного в 1866 г. в отставку Рамазанова - наиболее последовательного проводника идей академического классицизма в училище - сменяет ненадолго Н. В. Штром, а с 1868 г. скульптурный класс возглавляет один из выдающихся преподавателей, выпускник МУЖВЗ С. И. Иванов. Со смертью Башилова в 1870 г. инспектором становится жанрист К. А. Трутовский, тогда же умирают С. К. Зарянко и его оппонент А. Н. Мокрицкий, так что перед училищем стоит непростая задача избрания руководителя ведущего - натурного - класса. На это место был принят молодой выпускник училища и пенсионер Академии художеств В. Г. Перов. Его авторитет в ближайшие годы практически предопределит направление развития московской художественной школы, а за ним самим закрепится изустно звание директора «Московской академии», которым он никогда на практике не был.
Именно 1870-е гг. справедливо называют «золотым веком» МУЖВЗ. Число учащихся в его стенах непрерывно возрастает, что позволяет осуществлять при приеме серьезный отбор, и среди слушателей появляется большое количество подлинно талантливой молодежи. Материально училище поддерживало значительное число вольнослушателей, обучающихся за повышенную плату. Все это становится прочной базой для обретения МУЖВЗ подлинной независимости, в том числе и от совета Московского художественного общества, которому был вменен контроль над этим учебным заведением согласно уставу и мнению Министерства двора. Именно преподаватели училища выносят окончательную оценку успехам слушателей, часто идя наперекор мнению совета. Благодаря им поощряется внимание к жанру и серьезному изучению действительности. Так, в 1873 г. впервые в истории русского художественного образования был поставлен вопрос о поездках учащихся по России
с целью сбора этюдов, а также о присуждении медалей за работу над этюдами головы в живописи и скульптуре.
Росту и укреплению авторитета Перова в те годы способствовало, прежде всего, его творческое и глубоко заинтересованное отношение к своему делу. Он близко сходился с учащимися, внимательно анализировал их жизнь, интересы, проблемы, что составляло разительный контраст взаимоотношениям между преподавателями и слушателями академии. Молодые художники с интересом изучают действительность, стремятся запечатлеть ее наиболее выразительные и глубоко волнующие мастера стороны, в результате чего бытовой жанр, прежде всего, социально окрашенный, или как выражались в те времена, «тенденциозный», является преобладающим. При этом педагоги и учащиеся прочно объединяются этими новыми творческими задачами, что делает еще более эффективными все педагогические усилия, а старания слушателей приобретают все более заинтересованный характер. Интересно, что в эти же годы подлинный расцвет переживает в училище пейзажный класс, руководимый А. К. Саврасовым, в то время как в академии он практически был ликвидирован из-за отсутствия учащихся. В основе нового педагогического метода савра-совского класса лежала работа на натуре, эмоциональное, глубоко личное прочувствование природы будущими художниками.
Программа и структура обучения в МУЖВЗ в целом выстраивалась по академической схеме. Однако важно отметить, что в 1870-е гг. в училище была сформирована своя методика подготовки, согласно которой усердный и талантливый учащийся не отбывал классов, а переводился в более высокий по результатам реализации конкретных заданий, так что путь до натурного класса, который и рассматривался как главное место формирования мастера, предельно сокращался. Многие талантливые выпускники порою продолжали свое образование в академии, где им были открыты самые высокие должности и перспективы на заграничное пенсионерство. Здесь они, как правило, выделялись своими успехами и продвигались от награды к награде довольно быстро, однако редко уживались с бюрократическим духом академии и зачастую
покидали ее ради возвращения в МУЖВЗ или самостоятельного продолжения образования за границей.
Общая направленность развития училища, его ориентация на создание новой национальной школы искусства принесли результат к началу 1880-х гг., когда руководство училища в лице сменившего Трутовского Ю. Ф. Виппера - автора обширного труда по истории МУЖВЗ - готовится к празднованию пятидесятилетия МУЖВЗ, так, правда, и не состоявшегося. К юбилейному 1883 г. училище демонстрирует поразительные результаты своего развития. Оно на четверть превосходит академию по числу учащихся (450 против 380), а финансируется в семнадцать раз хуже, то есть существует МУЖВЗ как совершенно самостоятельное учебное заведение11. Методы обучения в училище продолжают развиваться в избранном однажды направлении, а именно, в стремлении активизировать творческое начало в будущем художнике.
Большую роль в развитии этой своеобразной методики играли приобретавшие все больший авторитет ученически выставки. Публичное сопоставление результатов самостоятельной работы молодых художников, неизбежное сравнение с успехами или недостатками произведений товарищей побуждало их к критическому осмыслению избранного пути, поискам новых, порою весьма нетрадиционных средств выразительности, пониманию своих слабых мест и необходимости дальнейшего совершенствования. Но никогда творческий результат не подчинялся оценке сквозь призму незыблемых правил и установок, столь характерных для академической школы. Таким образом, на пороге нового этапа в развитии российской художественной культуры училище со всей очевидностью обретает права первенства, и именно его выпускники, как живописного, скульптурного, так и архитектурного классов, составят основной костяк сил дальнейшего развития русского изобразительного искусства.
Все разнообразие и богатство опыта, представленного в развитии художественных образовательных учреждений России второй половины XIX в., свидетельствовало о динамичности развития отечественной художественной культуры, о богатстве ее сил, стре-
мившихся закрепить накопленное передачей новым поколениям художников. Структура художественного процесса постоянно усложнялась, творческая жизнь становилась богаче и драматичнее. Для закрепления и осмысления нового этапа исторической эволюции национальной культуры, русское искусство должно было располагать хорошо подготовленными кадрами и постоянно обновлять, в соответствии с требованиями времени, методику их подготовки и арсенал педагогических средств, что и реализуется с немалым успехом. Свидетельством высоких достижений отечественной художественной школы является, прежде всего, огромный авторитет художника в русском обществе второй половины XIX в., высокий уровень общественного резонанса достижений пластических искусств, а также способность к качественным преобразованиям метода и стиля, которую блестяще продемонстрировала русская художественная культура второй половины XIX - начала ХХ в.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1 Сборник материалов для истории Императорской С. -Петербургской Академии художеств за сто лет ее существования / Под ред. и с прим. П. Н. Петрова. Ч. III. 1852-1864. СПб., 1865. С. 56.
2 Молева Н. М., Белютин Э. М. Русская художественная школа второй половины XIX - начала ХХ века. М., 1967. С. 21.
3 Репин И. Е. Далекое - близкое. М. ; Л., 1949. С. 144-145.
4 Гордон Е. Система П. П. Чистякова в русском искусстве второй половины XIX века // Искусство. 1982. № 12. С. 66-72. Подробнее см.: Молева Н. М., Белютин Э. М. П. П. Чистяков - теоретик и педагог. М., 1953.; Гинзбург И. П. П. Чистяков и его педагогическая система, Л. ; М., 1940.
5 Гордон Е. Система П. П. Чистякова в русском искусстве второй половины XIX века // Искусство. 1982. № 12. С. 70.
6 Гордон Е. Система П. П. Чистякова в русском искусстве второй половины XIX века // Искусство. 1982. № 12. С. 69.
7 Молева Н. М., Белютин Э. М. Русская художественная школа второй половины XIX - начала ХХ века. М., 1967. С. 96-146.
8 Степанова С. С. Московское училище живописи и ваяния. Годы становления. СПб., 2005. С. 182-193.
9 Кольцова Л. А. Художественная иллюстрация в России середины XIX века : М. С. Башилов и его современники. М., 2008. С. 13-52.
10 Молева Н. М., Белютин Э. М. Русская художественная школа второй половины XIX - начала ХХ века. М., 1967. С. 81.
11 Дмитриева Н. А. Московское училище живописи, ваяния и зодчества. М., 1951. С. 117.
БИБЛИОГРАФИЯ
Сборник материалов для истории Императорской С.-Петербургской академии художеств за сто лет ее существования / Ред. и прим. П. Н. Петрова. Ч. III. 1852-1864. СПб., 1865. 450 с.
Гинзбург И. П. П. Чистяков и его педагогическая система [Текст] / И. Гинзбург. Л. ; М. : Искусство, 1940. 203 с.
Репин И. Е. Далекое - близкое [Текст] / И. Е. Репин. М. ; Л. : Искусство, 1949. 555 с.
Дмитриева Н. А. Московское училище живописи, ваяния и зодчества [Текст] / Н. А. Дмитриева. М., 1951.172 с.
Молева Н. М. Чистяков - теоретик и педагог [Текст] / Н. М. Молева, Э. М. Белютин. М. : Искусство, 1953. 229 с.
Молева Н. М. Русская художественная школа второй половины XIX -начала ХХ века [Текст] / Н. М. Молева, Э. М. Белютин. М. : Искусство, 1967. 564 с.
Степанова С. С. Московское училище живописи и ваяния. Годы становления [Текст] / С. С. Степанова. СПб. : Искусство, 2005. 288 с.
Кольцова Л. А. Художественная иллюстрация в России середины XIX века. М. С. Башилов и его современники [Текст] / Л. А. Кольцова. М. : Искусство, 2008. 320 с.
