CC BY
77
КРУГЛЫЕ СТОЛЫ
“КРУГЛЫЙ РОССИЙСКИЕ ВУЗЫ И ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ СТОЛ” В ЕВРОПЕЙСКОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
АКАДЕМИЧЕСКАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КВАЛИФИКАЦИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Л-С. Гребнев
Директор Института комплексных исследований образования W-ГУ им. ^А.В. Ломоносова
На встрече министров образования стран-участниц Болонского процесса в Бергене (Норвегия, 2005) было обращено внимание на важность Лиссабонской конвенции по высшему образованию (The Lisbon Recognition Convention, 1997), а также необходимость не только ее подписания всеми участниками процесса, но и приведения в соответствие с нею внутристрановых нормативных актов, относящихся к высшему образованию. Россия ратифицировала эту конвенцию в 2000 г., однако никаких мер по изменению нормативной базы в связи с этим предпринято не было.
По терминологии конвенции, определение понятия “квалификация высшего образования” относится исключительно к академической квалификации и никакого отношения к профессиональной квалификации не имеет. Профессиональная ориентированность высшего образования здесь явно не присутствует.
Термин “квалификация” существует и в российском законодательстве об образовании. В данном конкретном случае нормативной базой является Закон РФ “Об образовании”, ст. 14 Общие требования к содержанию образования, п. 3: “Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации”.
Сравнение этих формулировок дает представление о различии академической и профессиональной квалификации в самом общем виде. Первое — это сам документ, удостоверяющий уровень образования. Будет в нем запись о присвоении профессиональной квалификации или нет, принципиального значения в трактовке Лиссабонской конвенции не имеет. Второе — это определенная запись в документе об образовании, наличие которой имеет (или должно иметь) те или иные правовые последствия.
В обоих случаях, как нетрудно заметить, присвоение квалификации представляет собой атрибут соответствующего признания — академического или профессионального.
До той поры, пока в высшем образовании имелся только один уровень, т.е. высшее образование как таковое, вопрос об академической квалификации не стоял. Сложности начали появляться после того, как высшее образование стало делиться по уровням. В современных условиях оно просто не может оставаться таким же, каким было в то время, когда до вузов добирались единицы из поступавших в начальную школу. Строго говоря, оно перестало быть прежним, сугубо элитарным уже тогда, когда в СССР за четыре года стали выпускаться дипломированные специалисты по торговле, снабжению, бухгалтерскому учету, другим массовым специальностям. При этом и они, и выпускники “физтеха” (МФТИ), учившиеся на полуказарменном положении в течение шести лет, формально имели совершенно одинаковый документ об образовании и право на поступление в любую аспирантуру независимо от полученной профессии.
Аналогичные процессы в высшей школе в странах Европы привели в последние годы к появлению двух автономно разработанных описаний уровней профессионального образования.
Один из документов, называемый “Дублинские дескрипторы” (Dublin Descriptors for Bachelor’s, Master’s and Doctoral Awards), разработан как раз в рамках Болонского процесса и был принят в Бергене как всеобъемлющая структура квалификаций для европейского образовательного пространства. Другой документ — т.н. “Европейская квалификационная рамка” (European Qualifications Framework for Lifelong Learning) — охватывает все профессиональное образование, начиная с т.н. начального, и включает восемь уровней, причем три последних (6, 7 и 8-й) в значительной степени корреспондируют соответственно с 1, 2 и 3-м циклами “Дублинских дескрипторов”.
Если учесть, что 3-й цикл “Дублинских дескрипторов” (8-й уровень “Европейской квалификационной рамки”) относится к степени “Доктор философии в профессиональной области (Ph.D)”, то на долю того, что раньше охватывалось одной академической квалификацией “высшее образование”, теперь приходятся две квалификации, вполне определенно различающиеся между собой (см. приводимую ниже сравнительную таблицу).
Как следует из содержания левой колонки таблицы, относящейся к первому циклу обучения, оно, во-первых, имеет четко выраженный профессиональный, а не общий характер и, во-вторых, является компетенцией именно высшего, а не среднего профессионального образования. По сути дела, высшее образование, которое в СССР давалось в отраслевых вузах — институтах, было преимущественно как раз такого типа. Оно соответствует общеевропейской традиции профессионализма высшего образования и хорошо сочетается с профилированной средней школой, готовящей к поступлению в вуз.
Основные компетенции, соответствующие первой и второй академическим квалификациям по “Дублинским дескрипторам”
Квалификации, обозначающие завершение первого цикла обучения, присваиваются студентам, которые: Квалификации, обозначающие завершение второго цикла обучения, присваиваются студентам, которые:
продемонстрировали знание и понимание предмета, основанные на общем (школьном) образовании и, как правило, находящиеся на уровне, который, будучи подкреплен учебниками для углубленного изучения, включает некоторые аспекты, соответствующие передовым знаниям в изучаемой области продемонстрировали знание и понимание, которые основаны на расширении и/или углублении того, что, как правило, связано с первым уровнем и что обеспечивает базис или возможность для самостоятельной разработки и/или реализации идей, большей частью в ходе проведения исследований
>могут применить свои знания и понимания способом, демонстрирующим профессиональный подход к выполняемой работе, а также обладающие компетенциями, демонстрируемыми через формулирование и отстаивание аргументов и решение проблем в изучаемой области >могут применить свои знания и демонстрировать способность решать проблемы в новой или незнакомой среде в более широком (или мультидисциплинарном) контексте, связанном с изучаемой областью
>обладают способностью собирать и интерпретировать данные (обычно в изучаемой области), необходимые для формирования суждений по соответствующим социальным, научным и этическим проблемам >обладают способностью интегрировать знания комплексного характера, формулировать заключения на основании неполной или ограниченной информации, при этом принимая во внимание социальную и этическую ответственность, связанную с применением их знаний и заключений
>способны донести информацию, идеи, проблемы и решения как до специалистов, так и неспециалистов >способны донести свои выводы и знания вместе с их ясным и недвусмысленным обоснованием до специалистов и неспециалистов;
>развили такие способности учиться, которые необходимы для продолжения дальнейшего обучения с высокой степенью самостоятельности >имеют способности к учебе, позволяющие им продолжить обучение в таком режиме, когда они сами выбирают направление дальнейшей учебы или учатся самостоятельно
Продолжительность такого высшего образования может варьироваться в зависимости от специфики предметной области, а также от качества обучения на предвузовской ступени. Однако главное — не продолжительность прохождения первой ступени, а предъявление выпускником того перечня способностей, соответствующих этой академической квалификации, которые имеют теперь унифицированное описание в общеевропейской градации и никак не привязаны к предметной области. Все, что относится к предметному наполнению полученного образования — перечень предметов, их объем и качество освоения — содержится в обязательном Приложении к диплому (Diploma Supplement).
В этом же Приложении предусмотрено описание компетенций*, которые соответствуют академическому уровню выданного диплома. Это значит, что заинтересованный работодатель на этой основе может выстроить достаточно адекватную линию соответствий между: а) полученной потенциальным работником академической квалификацией по освоенной им специальности; б) предполагаемой работой; в) оплатой, которую в данной конкретной ситуации на рынке труда ему надо платить.
Это внесет существенные изменения в сам рынок труда. Если оплачивается не квалификация “по документу об образовании”, а конкретная работа, то “избыточно” для этой работы образованный специалист получит меньше того, на что мог бы претендовать на том основании, в нашей стране пока неочевидном, что труд более высокой квалификации оплачивается выше. Ну, а “недостаточно образованного” заинтересованный работодатель, по идее, до работы и сам не допустит.
В любом случае для начинающего специалиста дискомфортны обе ситуации — и слишком сложная работа “не по силам”, и слишком легкая, рутинная работа, на которой нет возможности самореализоваться. А ведь именно упомянутая выше компетенция является ведущей на втором, академическом уровне высшего образования.
Эту возможность более тщательного, даже придирчивого отношения к выпускникам высшей школы хорошо осознают работодатели в Германии, а именно на эту страну многие у нас привыкли ссылаться как на прообраз нашей собственной системы высшего образования. В Германии резонно полагают, что каждый лишний год в вузе — это своего рода закрепление инфантилизма, закладываемого еще в средней школе. Чем раньше молодой человек избавляется от состояния “детства”, тем успешнее может сложиться его взрослая жизнь, включая продолжение образования как “по вертикали”, по академическим уровням, так и “по горизонтали”. Совершенствуясь в своем деле, добиваясь признания со стороны профессионалов, осваивая смежные профессии, молодой специалист, по сути, сам строит свое будущее. Такая позиция работодателей может многое изменить в подходах к высшему образованию.
* Заметим в этой связи, что все кафедры, в том числе и выпускающие, могут и должны работать на формирование не только специальных, но и общих компетенций.
Понятно, что основная роль в оценке способностей, которые готов предъявить выпускник вуза, отводится профессионалам в соответствующей предметной области. Но есть способности, имеющие общий характер, которые достаточно объективно можно оценить иными средствами.
Процедуру испытания можно было бы представить следующим образом:
^испытуемый “вытягивает” не билет с вопросами, а статью или законченный фрагмент текста общенаучного или социально-этического содержания;
^за время, отведенное на подготовку к собеседованию с экзаменационной комиссией, испытуемый, ознакомившись с текстом (при этом следовало бы обеспечить ему возможность продемонстрировать умение пользоваться интернет-ресурсами для углубленной проработки содержания текста, включая источники на иностранных языках, особенно на языке международного общения профессионалов в соответствующей области), должен:
— выписать ключевые слова;
— составить аннотацию в объеме не более 100 слов;
— сформулировать основные проблемы, содержащиеся в тексте;
— обозначить пути их решения и возможные социальные и этические последствия их реализации;
^комиссия выслушивает ответ испытуемого, анализирует результаты его подготовительной работы, задает дополнительные вопросы и оценивает все компоненты, включая уровень владения профессиональным языком.
Описанная процедура близка по замыслу экзамену «critical thinking» (critical reading) из американского теста SAT, который, правда, используется на уровне школьной подготовки в старших классах.
Результаты такого испытания могли бы стать существенным элементом для сравнения качества обучения на первом цикле в разных вузах страны вне зависимости от профессиональной направленности, а также для международных сопоставлений.
Что касается правой колонки приведенной выше таблицы, то ее описание в наибольшей степени соответствует сложившимся когда-то в нашей стране представлениям об университетском образовании. Но в России эпохи СССР институты и университеты существовали параллельно, часто готовя специалистов в одни и те же сроки по одним и тем же профессиям, но с разным уровнем готовности к работе (обычно более высоким у выпускников институтов) и разной потенцией дальнейшего продвижения (обычно более высокой у выпускников университетов).
Теперь же и общеевропейские тенденции в высшей школе, и наша российская практика трудоустройства выпускников, переставшая носить характер планового распределения, заставляют перестраиваться и бывшие институты, большинство из которых стали именовать себя университетами, и сами университеты, именующие теперь себя “классическими университетами”. Сейчас выпускник
любого вуза должен сразу или, в крайнем случае, по окончании испытательного срока (например, через три месяца) показать готовность эффективно работать в соответствии с требованиями работодателя, особенностями сложившейся корпоративной культуры, этики.
В СССР документ о высшем образовании (диплом) предусматривал указание специальности и полученной выпускником профессиональной квалификации. Академическая квалификация отдельно не указывалась, поскольку была единственной (высшее образование). После этого выпускник должен был отработать три года по распределению. Только после этого он становился полноправным дипломированным специалистом и в этом смысле несколько приближался к тому, что связано с понятием профессиональной квалификации, т.е. он мог нести ответственность за результаты своей работы.
Тем самым, по сути дела, высшее профессиональное образование продолжалось не менее 7 лет (для тех специальностей, где срок очного обучения составлял 4 года) и в основном составляло 8 лет без явного разведения академической квалификации и некоего неформального подобия профессиональной квалификации. Фактическое разведение этих квалификаций во времени как раз укладывалось в трехлетний период между непосредственно получением диплома и получением его обладателем права на самостоятельное трудоустройство. На практике никого не интересовала запись о присвоенной в вузе “профессиональной квалификации”. Всем было достаточно записи о специальности и информации о последующем практическом опыте, а также отдельных документов о повышении квалификации или профессиональной переподготовке.
С введением в России в начале 90-х годов ушедшего века наряду с моно-уровневой также двухуровневой подготовки (бакалавр — магистр) появилось три академических квалификации высшего образования (бакалавр, дипломированный специалист, магистр), различающихся в том числе видом выдаваемого государством документа (диплома).
Представляется логичным оставить за государством, осуществляющим финансирование высшего образования в рамках реализации конституционных прав граждан, исключительное право регулирования (включая контроль соблюдения качества) присвоения академических степеней, отражающих продолжительность обучения, их направленность и уровень (1-й, 2-й и др. в соответствии с “Дублинскими дескрипторами”), и возложить на профессиональную общественность, включая организации работодателей, вопросы регулирования и контроля качества при присвоении профессиональных квалификаций, как это практикуется сейчас, например, в бухгалтерской деятельности. При этом по ряду важнейших для общества профессий (в области образования, здравоохранения, мониторинга окружающей среды, общественной безопасности) сохранится ответственность государства и за определение требований ко многим конкретным профессиональным квалификациям.
