CC BY
47
известия вгпу
О.В. НАУМЕНКО (Волгоград)
адекватная динамичная самооценка как условие познавательной активности школьника
Рассматриваются сущность, критерии сфор-мированности и уровни становления самооценки, ее функции в развитии личности школьника. Показана функциональная и уров-невая взаимосвязь самооценки и познавательного интереса школьников, зависимость познавательной активности учащегося от уровня сформированности его самооценки.
Ключевые слова: самооценка, уровни самооценки, познавательная активность, взаимосвязь, школьник.
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования предписывают необходимость формирования у школьников целого ряда универсальных учебных действий. В их числе целеполагание как постановка познавательной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и освоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование - определение промежуточных целей и построение последовательности действий с ориентацией на конечный результат; контроль - сравнение способа действий и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отличий; самооценка - выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще подлежит освоению, осознание качества и уровня усвоения.
в качестве метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования заявлено освоение учащимися начальных форм познавательной и личностной рефлексии, формирование у младших школьников умения понимать причины успеха / неуспеха учебной деятельности, а также способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха. Вместе с этим в документе подчеркивается необходимость уделять особое внимание педагогическим условиям, способствующим формированию у младших школьников готовности и способности к саморазвитию, мотивации к обучению и познанию, личностного смысла учения.
И это не случайно - сегодня все большую тревогу педагогов всех уровней образования вызывают неадекватная, чаще завышенная, самооценка и снижение познавательной активности обучающихся. Проведенная диагностика в ряде школ г. Волгограда показала, что до 86% пятиклассников обладают несформиро-ванной или неадекватной самооценкой, а около 58% потеряли интерес к учению, слабо проявляют познавательную активность. Совершенно ясно, что решение этой проблемы необходимо начинать как можно раньше. Однако эффективный поиск путей решения проблемы невозможен без понимания сущности самооценки, ее роли в формировании и развитии личности, ее взаимосвязи с познавательной активностью обучающихся.
Изучая взгляды на природу и функции самооценки (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чама-та, Л.И. Божович, А.И. Липкина, Д.И. Фельд-штейн, В.П. Левкович, Е.И. Савонько и др.), мы смогли определить самооценку как инте-гративное качество личности, формирующееся в процессе деятельности и проявляющееся в критическом отношении личности к себе, своим возможностям, своим личностным качествам и своему месту среди других людей [6].
А.И. Липкина [5] в своих работах убедительно доказала зависимость познавательной деятельности школьников от такого личностного компонента этой деятельности, каким является самооценка. Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, пониженная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой школьника другими людьми и может стать причиной конфликта в отношениях с другими членами коллектива. Явная переоценка своих возможностей очень часто сопровождается внутренней неуверенностью в себе, что приводит к острым переживаниям и неадекватному поведению.
Таким образом, самооценка, являясь важным регулятором поведения личности, выполняет следующие функции:
1) регулирующую - регулирует (оценивает, контролирует) поведение личности (С.Л. рубинштейн, Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева и др.);
О Науменко О.В., 2019
2) стимулирующую - стимулирует познавательную деятельность человека (Л.И. Бо-жович, Г.И. Ковалева, А.И. Липкина и др.); мобилизует творческий потенциал личности (А. Маслоу, Ю.В. Науменко, К. Роджерс и др.);
3) защитную - способствует адаптации (стимулирует, блокирует, защищает) личности в социуме (К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд и др.);
4) формирующую - определяет характер и особенности интерпретации приобретенного опыта (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Р. Ча-мата и др.);
5) прогностическую - способствует достижению внутренней согласованности личности (Е.А. Серебрякова, Е.И. Савонько и др.); служит источником ожидания относительно собственного поведения и самого себя (А.В. Захарова, Л.И. Рувинский, Н.И. Шевандрин и др.).
Структура самооценки может рассматриваться с разных позиций. В нашем исследовании мы придерживаемся интегрированной структуры самооценки (И.С. Кон, В.И. Сло-бодчиков, Л.И. Рувинский), которая, на наш взгляд, наиболее полно отражает основные ее функции.
Структура самооценки представляется нам как неразрывное единство следующих трех компонентов:
- познавательного (знание себя, представление о своих способностях и качествах; шкала значимых ценностей; оценка человеком самого себя; степень согласованности внутренних требований и внешних условий);
- эмоционального (самоуважение, отношение к внешней оценке, уровень тревожности; эмоциональные переживания успеха или неудачи);
- поведенческого (уверенность в ситуации выбора, критичность, регуляция познавательной деятельности, поведение в ситуации успеха или неудачи) [6].
Анализ накопленных в исследованиях данных позволяет выделить качественные характеристики самооценки, которые представлены, как правило, в виде оппозиций: самооценка определяется как адекватная - неадекватная, высокая - низкая, стабильная - динамичная, реальная -демонстрируемая, осознаваемая - неосознаваемая, точная - неточная, уверенная - неуверенная и т. п.
Основываясь на материалах исследователей по самооценке учащихся младшего школьного (Д.Б. Эльконин, Е.И. Савонько, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.А. Рыбак и др.), подрост-
КИЕ НАУКИ -
кового (П.Р. Чамата, Т.В. Драгунова, Г.А. Со-биева, Л.И. Божович) и юношеского (В.К. Гер-бачевский, И.С. Кон, В.Ф. Сафин, А.Л. Шпир-ман) возраста, можно предложить, что существует несколько качественно различных уровней развития самооценки. Критериями для определения уровня развития самооценки служат степень сформированности ее ведущих компонентов и ее динамические характеристики (подвижность и устойчивость). Наши исследования показывают, что показателями сформированности самооценки являются:
1) степень осознанности и целостности восприятия личностью своих познавательных и коммуникативных способностей;
2) наличие, диапазон, устойчивость и степень объективности оценочной шкалы себя, своих поступков и поступков окружающих;
3) наличие умения согласовывать внутренние требования к себе с внешними условиями;
4) самоуважение и степень его выраженности в различных ситуациях;
5) отношение личности к оценке своей деятельности окружающими и уровень социальных притязаний;
6) уровень тревожности как проявление психологической защиты;
7) проявление эмоциональных переживаний в ситуациях успеха и неудачи;
8) уверенность в собственных силах в ситуации выбора;
9) способность личности к позитивному изменению своего поведения в ситуации успеха и неудачи;
10) степень и форма выражения личностью критичности к себе и своим поступкам, а также к действиям окружающих людей;
11) уровень регуляции познавательной деятельности школьника [6].
На основе выделенных критериев нами проведен анализ исследований по проблеме формирования самооценки, наблюдений за школьниками и результатов экспериментальных исследований, который позволил выделить и охарактеризовать пять уровней самооценки, названия которых отражают ее содержательность и динамичность. рассмотрим их поочередно, от низшего к высшему.
Первый уровень. «Стихийная» (процессуально-ситуативная) самооценка, которой присущи отсутствие осознанности и целостности в восприятии личных познавательных и коммуникативных способностей; наличие узкой оценочной шкалы с необъективно позитивной оценкой себя и негативной других лю-
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ
дей; необъективно завышенное самомнение; отстаивание собственного мнения только с позиции физической силы; отсутствие анализа как в ситуации успеха, так и в случае неудачи; демонстрация восторженности своими результатами в любой деятельности; демонстративная уверенность в собственных силах; стихийный выбор заданий, выполнение которых оценивается высоким баллом; случайное оценивание своего «я» лишь по отдельным, внешним результатам своей деятельности; равнодушие к оцениванию других; неприятие отрицательных оценок по отношению к своей личности со стороны других людей; отсутствие способности видеть связь между поступками и отдельными качествами своей личности; очень высокий уровень личностной и ситуативной тревожности; отсутствие и неприятие регуляции познавательной деятельности.
Второй уровень. «Внешняя» (неустойчивая качественно-ситуативная) самооценка, которая отличается такими признаками, как частичное осознание своих познавательных и коммуникативных способностей; наличие единой широкой оценочной шкалы с «размытыми» границами между понятиями «плохо» / «хорошо»; низкое самоуважение, неспособность аргументированно отстоять свое мнение в конфликтных ситуациях; неуверенность в себе и, как следствие, выбор легких заданий со знакомым алгоритмом действий; в ситуации успеха - попытки вступить в диалог на уроке, в случае неудачи - уход в себя и «от-сиживание» урока; способность объективно оценить свои поступки и при этом всегда находить множество оправданий своим действиям; жесткая зависимость между совершением (несовершением) отдельного поступка и наличием (отсутствием) определенного качества личности; оценка учителя или одноклассников играет решающую роль в формировании личной самооценки; повышенный уровень ситуативной тревожности при нормальном уровне личностной; регуляция познавательной деятельности неустойчива и носит дискретный характер.
Третий уровень. «Прямолинейная» (устойчивая качественно-ситуативная) самооценка, для которой характерны следующие признаки: осознание своих невысоких познавательных возможностей; наличие широкой оценочной шкалы с четкой градацией, но необъективным отношением к себе и одноклассникам; гипертрофированное самолюбие, претензии на роль лидера или «приближенного» к
лидеру в большинстве ситуаций; присутствие ярко выраженных эмоциональных переживаний как в ситуации успеха, так и в ситуации неудачи; прагматичный подход к выбору заданий; излишняя критичность по отношению к другим, к оценке их действий; активное неприятие отрицательных внешних оценок себя и своих действий; попытки сопоставить внешние требования с внутренними требованиями к себе; умение приспособиться в большинстве ситуаций к новым внешним условиям; относительно постоянный характер регуляции познавательной деятельности, ориентирующейся на оценку учителя. Однако на этом уровне впервые появляются предпосылки для самовоспитания адекватной самооценки.
Четвертый уровень. «Консервативная» (устойчивая качественно-консервативная) самооценка проявляется следующими признаками: полное осознание уровня личных познавательных и коммуникативных способностей; проявление умений правильно выстроить тактику своей познавательной деятельности; широкая, объективная, устойчивая оценочная шкала; ориентация на собственное мнение в большинстве ситуаций; способность к саморегуляции в эмоционально напряженных ситуациях; сочетание внутренних колебаний в принятии решения и достаточно объективного взвешивания всех аргументов в ситуации выбора; объективная критичность к себе и своим товарищам при недостаточных волевых усилиях к исправлению своего поведения; позитивно-деловая реакция на критику в свой адрес; склонность к проявлению упрямства в ситуациях, требующих изменения стереотипного поведения или мышления; недостаточная осознанность сложных связей между свойствами личности и ее поведением; страх несоответствия ожиданиям окружающих людей; регуляция познавательной деятельности на устойчивом, осознанном уровне.
Пятый уровень. «Динамичная» (устойчивая качественно-динамичная) самооценка, для которой характерны следующие основные признаки: устойчивое, осознанное восприятие своих познавательных возможностей на всех этапах процесса обучения; эффективная регуляция своей познавательной деятельности в большинстве ситуаций; наличие устойчивой, объективной, широкой и единой по отношению к себе и окружающим оценочной шкалы; ярко выраженное самоуважение, переходящее иногда в самоуверенность; способность концентрироваться при временных неудачах
и прилагать волевые усилия для исправления ошибок; принятие самостоятельных решений с осознанием ответственности за свой выбор; расслабление при первоначальном успехе и проявление недобросовестности в незаинте-ресовавших учебных ситуациях; проявление конструктивизма в ситуациях, требующих изменения сложившегося стереотипа в поведении; способность в большинстве случаев производить независимые и объективные оценки личностных качеств человека и его отдельных поступков; соответствие количественных показателей ситуативной и личностной тревожности общей норме и друг другу [6].
Необходимо отметить, что выделенные уровни самооценки - это последовательно восходящие, преемственно связанные между собой ступени ее генезиса. Они качественно специфичны, и в то же время каждый генетически более поздний уровень самооценки возникает не посредством уничтожения ранее существующего, а на основе преобразования предшествующего. Генетически более ранние уровни самооценки в процессе ее становления в преобразованном виде входят в структуру более поздних уровней, и эта многоступенчатость высоких уровней самооценки обусловливает сложный характер их функционирования [7].
Исследователи самооценки [2; 5] отмечают, что уровни самооценки отражают в определенной мере и возрастные особенности. Так, для детей младшего школьного возраста характерна «стихийная» или «внешняя» самооценка, для младших подростков - «внешняя» или «прямолинейная», для подростков - «прямолинейная» или «консервативная», для детей, переходящих из подросткового возраста в юношеский, - «консервативная» или «динамическая».
Изучение современной психолого-педагогической литературы и результаты нашей опытно-экспериментальной работы [1; 2; 4-6; 8 и др.] позволяют сделать вывод о тесной взаимосвязи таких интегративных качеств личности, как познавательный интерес и самооценка, в процессе формирования личности школьника. Взаимосвязь предполагает двусторонний характер изменения предметов и явлений действительности, когда изменение одного объекта приводит к изменению другого, когда объектам присущи общность целей или определенное сходство. Действительно, познавательный интерес формирует систему знаний, общественную и мировоззренческую позицию
'КИЕ нАУКИ -
личности, определяет место знаний в ценностях личности (мировоззренческая функция), а в результате происходит переоценивание личностью самой себя и своего места в окружающем мире. Это побуждает личность к новой познавательной активности, включению в процесс деятельности и управление ею (стимулирующая функция самооценки).
Деятельность личности и ее взаимодействие с окружающим миром получают отражение в оценочных отношениях, т. е. в формирующейся самооценке. По мнению Л.И. Бо-жович [2], основная тенденция в становлении самооценки заключается в постепенном выделении личностью тех или иных качеств из отдельных видов деятельности и поступков, обобщении их и осмыслении сначала как особенностей поведения, а затем и как относительно устойчивых качеств личности, что позволяет познавательному интересу вмешиваться в условия жизнедеятельности человека и изменять их по своему усмотрению (созидательная функция).
В то же время в новых, изменившихся условиях жизнедеятельности самооценка, являясь «внутренним механизмом» (Д.Б. Элько-нин [3]), управляет поведением человека через его отношение к себе и своим возможностям. Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, пониженная), как было сказано ранее, может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека (регулирующая функция), но только адекватная самооценка обеспечивает эффективную саморегуляцию в познавательной деятельности, согласованность видов познавательной деятельности, коррекцию волевых усилий, направляет познавательный интерес на результат и процесс деятельности.
Одновременно с этим благодаря именно познавательному интересу человек реагирует на самые важные раздражители, избирательно относится к явлениям, событиям, способам действий (избирательная функция). Сила и качество этой реакции зависят от сформирован-ности самооценки. В самооценке выражается взгляд человека на себя, на свои возможности. Самооценка (особенно в отношении способностей и возможностей личности) выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя готовой. Уровень притязаний человека и, следовательно, самооценки ярко выявляется в различных ситуациях выбо-
ИЗВЕСТИЯ вгпу
ра как в трудных жизненных ситуациях, так и в познавательной деятельности.
Проведенные исследования показали, что для каждого из выделенных уровней самооценки можно определить доминирующий уровень познавательного интереса. Нами установлена связь между уровнями развития самооценки и познавательным интересом школьников. В частности, динамической самооценке соответствует устойчивый познавательный интерес, что подтверждается высоким процентом корреляции (57%). Вместе с тем для каждого уровня познавательного интереса допускается как опережающее, так и запаздывающее развитие самооценки, что объясняется возрастными и индивидуальными особенностями школьников. Так, до 34% испытуемых с консервативной самооценкой могут иметь устойчивый познавательный интерес [6].
Итак, каждому уровню развития самооценки можно поставить в соответствие уровень сформированности познавательного интереса школьников. Более развитая самооценка стимулирует познавательные потребности ребенка, тем самым влияет на становление познавательного интереса более высокого уровня. Чем выше уровень развития познавательного интереса, тем более зрелая самооценка школьника и, соответственно, более высокий уровень саморегуляции его жизнедеятельности.
Таким образом, нами определены структура самооценки, функциональная и уровне-вая взаимосвязь самооценки и познавательного интереса. Выявленные факты позволяют нам утверждать, что формирование познавательного интереса школьников должно проходить во взаимосвязи с развитием самооценки, которая является одним из важнейших психологических условий и показателей развития личности в целом.
В заключение подчеркнем, что изучение процесса развития самооценки, выявление ее уровней, возможностей и особенностей воспитания и самостоятельного воспитания на каждом из них - путь к эффективному руководству процессом формирования адекватной динамичной самооценки как пусковому механизму познавательной активности школьника.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Его же. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 9-101.
2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 87-98.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
4. Захарова А.В. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников // Новые исследования в психологии. 1983. № 2. С. 25-28.
5. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.
6. Науменко О.В. Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2000.
7. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.
8. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.
* * *
1. Anan'ev B.G. O cheloveke kak ob#ekte i sub#ek-te vospitaniya // Ego zhe. Izbrannye psihologicheskie trady. M.: Pedagogika, 1980. T. 2. S. 9-101.
2. Bozhovich L.I. Etapy formirovaniya lichnosti v ontogeneze // Hrestomatiya po vozrastnoj psihologii. M., 1994. S. 87-98.
3. Davydov V.V. Problemy razvivayushchego ob-ucheniya. M., 1986.
4. Zaharova A.V. Rol' samoocenki v formirovanii poznavatel'noj aktivnosti mladshih shkol'nikov // No-vye issledovaniya v psihologii. 1983. № 2. S. 25-28.
5. Lipkina A.I. Samoocenka shkol'nika. M.: Zna-nie, 1976.
6. Naumenko O.V. Formirovanie poznavatel'no-go interesa vo vzaimosvyazi s samoocenkoj u ucha-shchihsya klassov pedagogicheskoj podderzhki: dis. ... kand. ped. nauk. Volgograd, 2000.
7. Ruvinskij L.I., Solov'eva A.E. Psihologiya sa-movospitaniya. M.: Prosveshchenie, 1982.
8. Shamova T.I. Aktivizaciya ucheniya shkol'nikov. M.: Pedagogika, 1982.
Adequate dynamic self-assessment as the condition of cognitive activity of pupils
The article deals with the essence, the criteria and the levels of the self-assessment formation, its functions in the development ofpupil's personality. There are demonstrated the function and level interrelation of self-assessment and pupils' cognitive interest, the dependence ofpupil's cognitive activity on the level of his self-assessment formation.
Key words: self-assessment, levels of self-assessment, cognitive activity, interrelation, pupil.
(Статья поступила в редакцию 17.07.2019)
