CC BY
693
«Action Research» as a strategy to improve the efficiency of modern teacher's work
Krotova A. , Adaspayeva N. (Republic of Kazakhstan)
«Action Research» как стратегия повышения эффективности собственной деятельности современного педагога Кротова А. С. , Адаспаева Н. М. (Республика Казахстан)
1 Кротова Анастасия Сергеевна / Krotova Anastassiya - магистр гуманитарных наук, учитель глобальных перспектив, русского языка и литературы;
2Адаспаева Назым Максутовна / Adaspayeva Nazym - учитель глобальных перспектив, английского языка, физико-математическое направление,
Назарбаев Интеллектуальная школа, г. Семей, Республика Казахстан
Аннотация: статья раскрывает содержание понятия «Action Research» («Исследование в действии») как стратегии профессионального развития современного учителя. Авторами рассмотрены ключевые этапы проведения исследования в действии. В качестве примера рассмотрено исследование в действии, которые было проведено авторами на базе Назарбаев Интеллектуальной школы г. Семей.
Abstract: article reveals the meaning of Action Research as a strategy of current teachers’ professional development. Authors show the key stages of organizing an Action research. Authors’ Action Research was taken as an example, which was held at Nazarbayev Intellectual School, Semey.
Ключевые слова: исследование, учитель, преподавание, саморазвитие, рефлексия. Keywords: investigation, teacher, teaching, self-development, reflection.
«Action Research» или «исследование в действии» является общей оценкой того, что делает учитель каждый день, а также более современной формой рефлексии учителя.
Выбор вида проведения исследования в действии зависит от участников, которые вовлечены в этот процесс. Это может быть исследование одного конкретного учителя, группы учителей или исследование в рамках школы.
Суть исследования в действии состоит в том, что учитель (группа учителей) развивает профессиональные навыки посредством решения определенной проблемы, возникшей в процессе деятельности. Таким образом, через проведение исследования в действии педагог вносит изменения в свою преподавательскую практику.
Недавнее международное исследование ОСЭР в области преподавания и обучения (Teaching and Learning International Survey, TALIS) показало, что учителя начинают ценить собственный профессиональный опыт и рассматривать его как объект собственного исследования в целях эффективного обучения либо трансляций лучшего педагогического опыта на уровне школы, ВУЗа, других учебных заведений [2, с. 6].
Изучением проблемы использования исследования в действии для образования начали проводиться с середины XX века. Возможность использования исследования прослеживается в монографиях Курта Левина (Kurt Lewin), социального психолога и педагога, который рассматривает термин «исследование в действии» как синкретичное понятие, объединяющее в себе исследование, действие, проблему.
Стефен Кори (Stephen Corey) был одним из первых, который использовал исследование в действии в образовании. По его мнению, использование научного метода в образовании приведет к изменениям, так как педагоги будут вовлечены и в процесс исследования, и в процесс внедрения его результатов в свою педагогическую
95
деятельность. Он отмечал, что легче изменить свое преподавание на основании собственных открытий, чем опираясь на чей-то опыт, описанный в книге.
В последние годы данный термин приобрел дополнительное значение. Сейчас исследование в действии рассматривается, как инструмент для профессионального развития и направлен в большей, чем ранее, степени на учителя. (Noffke and Stevenson, 1995). По мнению Борга (Borg, 1965), исследование в действии нацелено на вовлечение учителей в решение проблем, возникающих в процессе проведения урока, и его основная цель - профессиональное развитие учителя через исследование своей собственной практики.
При принятии решения о проведении исследования в действии педагог строит свою повседневную деятельность на базе 5 этапов:
1. Определение проблемы.
2. Сбор данных.
3. Анализ данных.
4. Деятельность, основанная на полученных данных.
5. Рефлексия.
Возможностей для того, чтобы оценить самих себя в школе, немного, кроме того, это может быть организовано формально. В этом случае исследование в действии -шанс переосмыслить свое преподавание. Помимо этого, исследование в действии направлено на учащихся, что позволяет педагогам выяснить возможности своих учащихся и подготовить рекомендации по работе с учащимися для других учителей.
Нами было проведено исследование в действии на тему «Какие методы и стратегии co-teaching (совместного преподавания) могут улучшить качество устной речи учащихся 11 D класса на уроках по предмету «Глобальные перспективы и исследовательская работа».
«Глобальные перспективы и исследовательская работа» - предмет абсолютно новый для учащихся 11 -х классов, ранее они не изучали его, поэтому у многих учащихся в начале учебного года возникли трудности в плане выражения собственных мыслей по ряду учебных тем на уроках, кроме того, учащиеся были очень молчаливы, было сложно их «разговорить».
Соответственно, целью исследования являлось улучшение качества речи учащихся 11 класса D посредством идентификации факторов, которые могут оказывать определенное влияние на желание говорить на уроке и на качество речи в целом, а также использования наиболее эффективных форм, стратегий и методов co-teaching.
В самом начале исследования были изучены основные формы, методы, стратегии co-teaching, так как планировалось их регулярное использование в процессе подготовки и проведения уроков. Основная необходимая информация была найдена на сайте thecomerstoneforteachers.com - the corner stone (Practical ideas that make teaching more effective, efficient, enjoyable), в процессе изучения необходимой информации было обнаружено, что существует 6 стилей совместного преподавания, это: «One Teach, One Observe», «One Teach, One Assist», «Parallel Teaching», «Team Teaching», «Station Teaching», «Alternative Teaching».
В течение исследования проводились консультации с учителями-предметниками, школьным психологом, было обнаружено, что проблемы с устной речью и желанием говорить на уроке вообще у данной группы учащихся существуют и на других предметах. Проводились беседы с фокус-группой учащихся 11 «D» класса на предмет выявления трудностей.
Среди этапов исследования можно выделить три: вводный, основной,
завершающий. К вводному этапу можно отнести следующие действия: выявление проблемы - учащиеся мало говорят: по собственной инициативе и при беседе, организованной учителями, формулировка основных вопросов: «Как сделать так, чтобы учащимся хотелось говорить?», «Какие стратегии co-teaching могут помочь «разговорить» учащихся?», темы и цели, определение шагов по достижению цели
96
исследования, проведение опроса. К основному этапу относятся следующие действия: во-первых, были рассмотрены основные факторы, которые могли оказывать определенное влияние на желание учащихся говорить на уроке и на то, что ответы учащихся были односложными, в то время как во время уроков, при обсуждении учебных тем необходима была аргументация своих ответов. К данным факторам относились: виды деятельности на уроке (игры, творческая работа, мини-
исследования, взаимоопрос), индивидуальный подход к каждому учащемуся, психологическая обстановка. Во-вторых, выявлены 6 стратегий co-teaching, которые регулярно апробировались в процессе проведения уроков, а также делались отметки об эффективности каждой из них. Заключительный этап включал в себя подведение итогов.
Кроме того, на начальном этапе исследования проводился опрос учащихся, который повлиял на разработку дальнейшей тактики проведения исследования. Среди дополнительных факторов было обнаружено, что для учащихся предпочтительны творческие виды работ с последующей устной защитой, но при этом учителю необходимо уделить внимание тщательному просчету времени, отведенному на выполнение, так как при его недостатке и «сыром» результате учащиеся не проявляют желание отвечать; далее, среди разнообразных используемых видов деятельности учащиеся отдавали предпочтение ролевым играм, так как учащиеся могли себя почувствовать кем-то другим, что позволяло им стать более уверенными при ответах, тщательнее продумывать их, давать более полные ответы. Индивидуальный подход через выявление трудностей каждого учащегося с последующей проработкой также дал свой результат, так как учащиеся, видя доброжелательное отношение учителей, стали более уверенными при ответе и говорении в целом, а комфортная психологическая обстановка на уроке дополнила положительную динамику учащихся в целом.
При проведении исследования были использованы следующие методы сбора данных: наблюдение, опрос, беседа, анализ вовлеченности учащихся в происходящее на уроке, анализ качества устных ответов (в соответствии с критериями оценивания устной речи), анализ инициативности учащихся при ответах. Все вышеперечисленные методы показали себя эффективными в процессе исследования.
Целью исследования было сподвигнуть учащихся чаще отвечать и больше говорить на уроке, проявлять инициативу при ответах, сделать обсуждение более активным, а ответы более полными, а значит - более качественными. Достичь цели могли помочь ответы на два основных вопроса:
• как сделать так, чтобы учащимся хотелось говорить?
• какие стратегии co-teaching могут помочь «разговорить» учащихся?
Итогом проведенного исследования стало то, что предварительный отбор факторов, способных оказать какое-либо влияние на желание учащихся отвечать на уроках и на качество их ответов, помог ответить на первый вопрос: как сделать так, чтобы учащимся хотелось говорить, так как это позволило в процессе урока сделать акцент на положительном и минимизировать влияние того, что влияло негативно. А апробация стратегий совместного преподавания позволила сделать процесс исследования более «плотным», точечным, индивидуализированным по отношению к каждому учащемуся, таким образом, была достигнута не только дифференциация, но и были выявлены те составы групп, в которых учащиеся показывали наилучшие результаты. Как результат всей проделанной работы - учащиеся стали чаще проявлять инициативу при ответах, стали чаще отвечать, соблюдая все требования к ответам, а значит - цель была достигнута.
97
Основной сложностью в процессе исследования явилось выделение времени на более тщательное продумывание урока, отбор видов деятельности, рефлексию проделанной работы, организацию опроса учащихся, поэтому необходимо было продумать тайм-менеджмент.
Мы можем отметить, что в целом применение в практике преподавания исследования в действии сказывается положительно, и не только в том классе, где проводится исследование, так как становишься более внимательным к себе - как к учителю, так и к учащимся, к их потребностям и нуждам, к процессу обучения и организации конкретного урока. Тогда в процесс обучения органично вписывается и дифференциация, и особенности обучения одаренных детей, и результативность обучения.
Литература
1. Borg W. (1981). Applying educational research: A practical guide for teachers. New York: Longman
2. Creating Effective Teaching and Learning Environments: first results from TALIS. Paris: OECD. — 310 p.
3. Co-teaching handbook, Utah Guidelines, 2011.
4. Co-teaching as a Possibility for Differentiated Instruction by Cecilia W. L. Chu, Hong Kong Baptist University (Hong Kong, China).
5. Co-Teaching in Inclusive Classroom: Working Together, p. 36-37, by Murawski, 2003, Medina, WA: Institute for Educational Development.
6. Co-teaching. When one teaches two learn by Friend M., Reising M., Cook L., 1993.
7. Corey S. M. (1953). Action research to improve school practices. New York: Teachers College Press.
8. Santa C. M., Short C. G., & Smith K. (Eds.), Teachers are researchers: Reflection and action. Newark, DE: International Reading Association.
9. Ferrance E. (2000), Action Research, Northeast and Islands Regional Educational Laboratory At Brown University.
10. McFarland K. P., & Stansell J. C. (1993). Historical perspectives. In L. Patterson.
11. Noffke S. E., & Stevenson R. B. (Eds.). (1995). Educational action research: Becoming practically critical. New York: Teachers College Press. Instructional Strategies for coteaching and inclusion, University of Richmond.
12. Thecornerstoneforteachers.com - The cornerstone (Practical ideas that make teaching more effective, efficient, enjoyable).
98
