CC BY
331
НАШИ ЮБИЛЯРЫ
1944 - 2001
3 ноября 2014 года исполнилось бы 70 лет Александру Марковичу Шахнаровичу -
незабвенному Шаху, как его называли в Институте языкознания во времена его ученого секретарства и зам. директорства, веселому, жизнерадостному и энергичному Саше, каким его запомнили все, кто хоть один раз попал в свое время в маленькую комнатку на втором этаже на Волхонке, которую «новорожденная» Группа психолингвистики и теории коммуникации делила с институтским машбюро. Он был одним из тех, кто стоял у истоков отечественной психолингвистики, кто весело и самозабвенно делал эту науку, кто остался в ней навсегда. Вечная ему память!
К.Я. Сигал УДК 81'23
А.М. ШАХНАРОВИЧ И СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКА
В статье рассматривается психолингвистическая концепция выдающегося российского ученого А.М. Шахнаровича. К важнейшим его достижениям отнесены представления о семантическом компоненте языковой способности, о механизмах онтогенеза значения, о функциональном генезисе текста. Кроме того, отмечается вклад А.М. Шахнаровича в теорию лингвистического эксперимента.
Ключевые слова: эксперимент в психолингвистике, онтогенез речи, языковая способность, семантика в детской речи, психолингвистический анализ текста.
Kirill Ya. Seagal
ALEKSANDR M. SHAKHNAROVITCH AND MODERN PSYCHOLINGUISTICS
The article is devoted to the psycholinguistic conception of outstanding Russian scholar Aleksandr M. Shakhnarovitch. The ideas of semantics in language ability, ontogenesis of meaning, and functional genesis of text are among the most important results of his studies. Moreover, the contribution of Aleksandr M. Shakhnarovitch to the theory of linguistic experiment is emphasized.
Keywords: experiment in psycholinguistics, the ontogenesis of speech, language ability, semantics in the language of children, psycholinguistic analysis of text.
3 ноября 2014 года исполнилось бы 70 лет со дня рождения выдающегося отечественного психолингвиста доктора филологических наук профессора Александра Марковича Шахнаровича, который стоял у истоков психолингвистики в СССР.
По словам А.А. Леонтьева, центром научных интересов А.М. Шахнаровича «с самого начала стала - и оставалась до самых последних его дней - психолингвистика детской речи. В сущности, он ее и создавал в нашей стране» [Леонтьев 2001(а): 6]. Научное творчество А.М. Шахнаровича, действительно, представляет собой довольно цельную конструкцию, в которой все было ориентировано на познание закономерностей онтогенеза речи и коммуникативных форм речевого общения, на раскрытие тончайших психолингвистических механизмов становления языковой способности в дошкольном детстве.
Подход к решению этой фундаментальной научной проблемы, безусловно, нельзя было разработать в рамках «чистой» лингвистики, из которой, как это ни странно кажется сегодня, был удален тот, чья деятельность и чье бытие в социуме принципиально невозможно без языка, т.е. человек говорящий и слушающий. Поэтому А.М. Шахнарович в поисках неизбежного методологического синтеза обратился к психологическим обоснованиям и к психологическим методам, которые способствовали бы выработке объяснительных процедур в теории детской речи,
понятой не как лингвистическое описание речевой продукции детей, а как объяснительная в своей основе психолингвистика развития.
Согласно оценке Е.С. Кубряковой, «работая на стыке двух наук - лингвистики и психологии - он (А.М. Шахнарович. - К.С.) как бы предвидел, что дает их объединение и интеграция, и - что еще важнее - подготовил почву для широкого распространения всего когнитивного направления в современной лингвистике» [Кубрякова 2001: 687].
Предмет психолингвистики как особой междисциплинарной, или «стыковой», науки А.М. Шахнарович рассматривал на протяжении всей своей жизни в этой науке как «изучение природы и структуры языковой способности человека и ее реализации в речевой деятельности» [Шахнарович 2001: 234].
Важно отметить, что А.М. Шахнарович практически не употреблял такой термин-понятие, как «языковое сознание», с которым все чаще связывают теперь предмет современной психолингвистики. Вполне вероятно, что А.М. Шахнаро-вичу было близко следующее замечание А.А. Леонтьева: «...эпитет "языковой" в словосочетании "языковое сознание" не должен вводить нас в заблуждение. Изображать язык (в традиционно-лингвистической его трактовке) как то, что опосредует отношение человека к миру, - значит, попадать в порочный круг» [Леонтьев 2001(б): 114].
На самом деле, моделирование онтогенеза речи в рамках психолингвистики, - ведь эту задачу решал А.М. Шахнарович прежде всего, - довольно трудно осуществлять как сводя всю эту деятельность ребенка исключительно к ее лингвистической стороне, так и вовсе отвлекаясь от языка как системы, обобщенной и отраженной в психике ребенка. Поэтому в фокусе внимания А.М. Шахнаровича находится такое синтетическое, двуединое в своей сущности, подлинно психолингвистическое образование, как языковая способность, и не случайно именно А.М. Шахнаровичу удалось создать довольно стройное учение о языковой способности, вполне обоснованно включенное в теорию речевой деятельности - отечественный вариант психолингвистики.
Входя в новую для него науку, в которой, по словам его учителя А.А. Леонтьева, «буквально с первых месяцев он гигантскими шагами начал становиться профессионалом-психолингвистом» [Леонтьев 2001(а): 5], А.М. Шахнарович испробовал, как бы отыскивая свой материал и свой путь, весьма разнородную психолингвистическую проблематику. Ему принадлежат труды по речевой патологии при шизофрении, по восприятию рекламы, по речевым аспектам криминалистической экспертизы, по обучению иноязычной речи.
Публикацией, сделавшей молодого ученого известным всей стране, стал первый обобщающий труд отечественных психолингвистов - коллективная монография «Основы теории речевой деятельности» (1974 г.), где А.М. Шахнаровичу принадлежит глава «Лингвистический эксперимент как метод лингвистического и психолингвистического исследования». Эта работа написана молодым человеком, пришедшим в психолингвистику всего пять лет назад, но догадаться об этом по самому тексту невозможно: здесь видна рука зрелого ученого, способного на тончайшие методологические замечания и на глубокие обобщения и выводы. На наш взгляд, это уже тот А.М. Шахнарович, которого мы знали и у которого мы учились.
Е.С. Кубрякова в своих воспоминаниях отмечала: «...он (А.М. Шахнарович. - К.С.) не раз возвращался к вопросу о роли эксперимента в психолингвистике и всегда находил новые слова, чтобы сказать о методах его проведения, об оценке результатов и их перепроверке, сам ставил новые эксперименты и заставлял проводить их и в школе, и в детских садах, и в студенческой среде» [Кубрякова 2001: 686].
Размышления А.М. Шахнаровича о лингвистическом эксперименте достойны отдельного, самостоятельного рассмотрения, причем на широком историографическом фоне, так как этот метод долго был окружен в нашей науке ореолом неприятия или сомнения и, по сути дела, не воспринимался всерьез за пределами экспериментальной фонетики (см. в связи с этим [Сигал, Юрьева 2009]). Не имея возможности сделать это в данной статье, остановимся только на тех первостепенных по своей важности тезисах, в которых А.М. Шахнарович обнаруживает гносеологическую специфику метода эксперимента в психолингвистике.
По А.М. Шахнаровичу, лингвистический эксперимент позволяет «искусственно вызвать явление, подлежащее изучению, с тем чтобы, наблюдая за этим явлением, более глубоко и полно его познать» [Шахнарович 1974: 129]. В сравнении с экспериментом вообще такой эксперимент «отличает то, что лингвистика имеет дело с самими фактами, процессами, сторонами языковой системы, но не с их отображенными характеристиками. Иначе говоря, лингвистический эксперимент имеет дело всегда с изучением прямым образом отображаемых свойств явлений» [там же: 130]. «При этом, - подчеркивает А.М. Шахнарович, - собственно лингвистические данные могут не всегда совпадать с теми, которые получаются в результате психологического (точнее - психолингвистического) "поворота" эксперимента» [там же: 133].
Отмечая то обстоятельство, что лингвистический эксперимент должен рассматривать языковые явления в единстве трех аспектов, выделенных Л.В. Щербой, ученый пишет: «Однако на индивидуальную речевую систему влияют внутренние и внешние факторы, под воздействием которых она не сводится к простой актуализации языковой системы» [там же: 134]. Тем самым ставится вопрос о социально-психологической детерминации лингвистического эксперимента на всех уровнях и этапах его организации.
А.М. Шахнарович напоминает о том, что в практике лингвистического эксперимента для максимальной объективизации данных испытуемому обычно предлагают либо повторить свою реакцию или оценить реакцию другого испытуемого, либо ответить на вопрос о тождестве или нетождестве тех или иных отрезков речи. По мысли А.М. Шахнаровича, «наиболее естественными были бы данные, полученные не прямым путем - в максимально естественных условиях живой непринужденной беседы (снятой своего рода "скрытой камерой"). В ходе такой беседы происходит экстериоризация психологически реальных элементов системы языка, они приобретают функциональную определенность. Кроме того, обратная связь, которая устанавливается при общении, позволяет по реакции собеседника объективировать получаемые данные» [там же: 132].
Отсюда следует, что беседа представляет собой прототипическую форму лингвистического эксперимента, в чем-то «редуцируемую» в разных экспериментальных методиках [Сигал 2014]. Однако беседа - это еще и та форма осуществле-
ния экспериментального общения, применение которой предсказуемо и неизбежно в работе с детьми дошкольного возраста.
Несмотря на то, что среди размышлений А.М. Шахнаровича об эксперименте в психолингвистике здесь ничего не сказано о детской речи, не приходится сомневаться в том, что именно экспериментальная работа с детьми дошкольного возраста побудила ученого к рефлексии над методом лингвистического эксперимента. При том, что в детской психологии над речью только наблюдали, устанавливая нестрогие зависимости одних явлений от других, «смаковали» отдельные факты, запечатленные в материнских дневниках, психолингвистика развития, взяв на вооружение метод лингвистического эксперимента, получила возможность объективировать «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), вызывая к жизни те языковые явления, которых, по сути дела, еще нет в речевой продукции детей, но которые уже подготовлены к функционированию в ходе когнитивного и собственно речевого развития дошкольников.
Все это было показано в кандидатской диссертации А.М. Шахнаровича «К проблеме психолингвистического анализа детской речи» (1974 г.), а затем - еще в большей мере - в его докторской диссертации «Семантика детской речи. Психолингвистический анализ» (1985 г.).
Поставив в центр своих научных интересов детскую речь как проблему психолингвистики, А.М. Шахнарович сосредоточил свое внимание на становлении семантики в дошкольном детстве как процессе развития категоризации в мышлении и речи ребенка, на природе и структуре языковой способности человека и на месте семантического компонента в ней, наконец, на когнитивных и коммуникативных особенностях текста как инструмента речевого общения. Освещение этих вопросов строилось у А.М. Шахнаровича на солидном экспериментальном материале и, главное, на единой методологической платформе теории речевой деятельности, где онтогенез речи рассматривается с позиции материалистического подхода. Полагаем, что теоретические представления по каждому из этих вопросов являются неоценимым вкладом А.М. Шахнаровича в современную общую психолингвистику.
Ключевым и, что особенно важно отметить, во многом аксиоматичным тезисом в психолингвистике развития А.М. Шахнаровича служит мысль о том, что «при овладении языковой действительностью и речевыми действиями образная связь означаемого и означающего является глобальной характеристикой процесса развития речи, свойственной всем уровням языка» [Шахнарович 2009: 166]. В целом ряде психолингвистических экспериментов, поставленных как самим А.М. Шахнаровичем, так и его учениками (Л.И. Гараевой, Н.М. Юрьевой и др.), были обнаружены, с одной стороны, прагматическая ориентировка детей на звуковую форму слова, а с другой стороны, довольно долго сохраняющаяся тенденция к наделению звуковой формы слова мотивированным значением. При этом в основу подобной мотивации кладется не некая воображаемая наглядность, но наглядно-образный субстрат, возникший в психической жизни ребенка из его опыта действий с разными предметами, т.е. из его предметно-практической деятельности. Об этом свидетельствует не только детское словотворчество, т.е. образование по продуктивным моделям таких слов, которые отсутствуют в инпуте, но и семантические толкования производных слов (полностью узуальных или с окказиональными корнями и узуальными аффиксами), к которым ребенка побуждает экспериментатор в условиях беседы-игры.
Вместе с тем развитие речи состоит, по А.М. Шахнаровичу, в том, что «вместо деятельности с предметами возникает деятельность со знаками, замещающими предметы и обладающими социально заданными значениями» [там же: 233], т.е. в том, что на смену психологическому опосредованию значений в наглядных образах и представлениях приходит их связь с конвенциональными понятиями. В духе Л.С. Выготского, согласно которому в слове воедино «слиты» общение и обобщение, именно этот психолого-семиотический процесс рассматривается А.М. Шахнаровичем в качестве механизма вербальной социализации ребенка.
Синтаксис в аспекте психолингвистики развития предстает у А.М. Шахнаровича как переход от «голофразы», т.е. однословного предложения, к предикативно расчлененному предложению с формально маркированными синтаксическими отношениями. Развитие синтаксиса в детской речи состоит, по А.М. Шахнаровичу, в столкновении и развитии двух форм синтаксирования - фазического и семантического (Л.С. Выготский). Первое из них соотносится с синтаксическими отношениями и включает в себя систему форм выражения и операции программирования, второе связано с предикативностью (в психологической ее трактовке) и с построением программы высказывания на основе знаний о действительности. Как писал А.М. Шахнарович, «формирование двух типов синтаксирования основывается на развитии деятельности ребенка. Деятельность развивается от манипуляций предметами и неотделения признаков и действий от предметов к предметным действиям («моей» деятельности), а затем к отчуждению себя в предметной деятельности.» [Шахнарович 2001: 348].
Кстати сказать, с точки зрения общей психолингвистики могли бы оказаться эвристически ценными размышления о функционально-генетических отличиях «голоф-раз» от однословных предложений, закрепленных в синтаксической системе языка.
Исследования детской речи позволили А.М. Шахнаровичу с более конкретных позиций подойти к объяснению природы и структуры языковой способности человека, т.е. того психофизиологического механизма, который обеспечивает овладение и владение языком. Для нужд металингвистической лексикографии А.М. Шахнарович охарактеризовал языковую способность как «систему неосознаваемых правил речевой деятельности, по которым реализуется "индивидуальная система языка" (Л.В. Щерба)», «представляющую собой иерархизированную систему компонентов, служащих интериоризированным обобщенным отражением уровней системы языка» и «реализующуюся по специфическим правилам в соответствии с коммуникативной задачей и деятельностной ситуацией» [Васильева, Виноградов, Шахнарович 1995: 149].
По А.М. Шахнаровичу, языковая способность не является врожденной, биологической предпосылкой нормального овладения языком служит созревание соответствующих структур, но в них не содержатся ни правила языкового поведения, ни знания о языке, поэтому ребенок не рождается с готовыми «глубинными структурами», они формируются у него по мере активной деятельности по овладению окружающим миром, социальной в своей сущности (см. [Шахнарович 2001: 236-245], где дана обстоятельная критика концепции Н. Хомского).
А.М. Шахнарович считал, что «"стержнем" языковой способности является семантический компонент, на основе которого производится выбор элементов всех других компонентов языковой способности и контролируется адекватность этого выбора» [Шахнарович 1985: 28]. Психолингвистический анализ разнообразных фактов
детской речи, полученных как в прямых наблюдениях, так и экспериментальным путем, привел ученого к мысли о том, что семантический компонент «пронизывает» всю схему порождения речи и имеет особые задачи на каждом этапе создания высказывания, а также о том, что семантический компонент задает перформатив, в котором фиксируются несобственно языковые, т.е. интенционально-коммуникативные, характеристики высказывания [там же: 14].
По А.М. Шахнаровичу, «семантический компонент языковой способности берет начало из внешней деятельности и представляет собой результат обобщения и "вращивания" действий. При этом, естественно, фоном процесса "вращивания" остается языковая форма, черпаемая из опыта общения и "задаваемая" материальной стороной знака. Правила выбора семантически значимых формальных компонентов речевой деятельности определяются значением тех элементов ситуации, которые выделяются в деятельности и закрепляются в виде образов-эталонов» [Шахнарович 1985: 27]. «...образы-эталоны формируют некоторую систему, "фильтр", "сетку", через которую пропускается опыт индивида, полученный главным образом в процессе общения» [Шахнарович 2001: 447].
Идея А.М. Шахнаровича об эталонах крайне важна для психолингвистики в наши дни, когда, с одной стороны, представления о семантике становятся все более «размытыми» и все менее операциональными, а с другой стороны, «деавтономиза-ция» значения приводит к его отождествлению с личностными знаниями.
Психолингвистический взгляд на текст как на реализацию в коммуникативном акте структурных компонентов языковой способности дал возможность А.М. Шахна-ровичу предположить, что за текстом стоит целая иерархия программ его порождения: внутренних (семантическая, смысловая, когнитивная, пресуппозитивная) и внешних (лексическая, морфологическая, синтаксическая) [Шахнарович 2001: 223-224]. В порождении текста названные программы образуют функциональное единство, обеспечивающее отражение фрагмента объективного мира; в уже созданном тексте иерархия программ преобразована в «поверхностную» структуру текста. При этом языковые средства, использованные для интеграции отрезков текста, для указания на присутствие субъекта речи и т.д., образуют сильные позиции текста как превращенной формы, концентрированно отображающие взаимодействие внешних и внутренних программ.
А.М. Шахнаровичу принадлежит также мысль о том, что «развернутый текст коммуникативного акта содержит в себе в "снятом" виде всю историю онтогенетического формирования языковой способности» [Шахнарович 2004: 37]. Поэтому вполне объяснима его идея о том, что в смысловом плане любой текст представляет собой «голофразу» [Шахнарович 2001: 681]. По-видимому, это самое точное объяснение целостности текста, намеченное еще у Л.С. Выготского. Проекция текста в онтогенез речи может служить также объяснительной процедурой для внутренней речи, для эм-практических «сдвигов» в осуществлении речевых действий и т.д.
Важно отметить, что психолингвистическая концепция А.М. Шахнаровича, о которой в настоящей статье удалось рассказать только в самом общем плане и не вдаваясь в весьма значимые детали, имеет огромное прикладное значение. В этом не раз убеждались те лингвисты и лингводидакты, которым приходилось строить модели обучения родной и иноязычной речи и, что самое главное, проверять их в эксперимен-
тальном плане [Арушанова, Рычагова, Сигал, Юрьева 2014; Мощинская 2001: 692]. Многие идеи А.М. Шахнаровича могли бы получить новый импульс теоретического развития в современной психолингвистике. В частности, здесь имеется в виду идея семантического компонента языковой способности в ее применении не только к устной речи, которой неизбежно ограничивается сфера наблюдений при анализе речи в дошкольном детстве, но и к письменной речи.
Литература
Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Проблемы развития речи в психолингвистическом и лингводидактическом освещении / А.Г. Арушанова, Е.С. Рычагова, К.Я. Сигал, Н.М. Юрьева. - М.: Ключ-С, 2014. - 341 с.
Васильева Н.В., Виноградов В.А., Шахнарович А.М. Краткий словарь лингвистических терминов / Н.В. Васильева, В.А. Виноградов, А.М. Шахнарович. - М.: Русский язык, 1995. - 175 с.
Кубрякова Е.С. Из воспоминаний об А.М. Шахнаровиче / Е.С. Кубрякова // Шахнарович А.М. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников. - М.: Гуманитарий, 2001. - С. 686-687.
Леонтьев А.А. О Саше Шахнаровиче / А.А. Леонтьев // Шахнарович А.М. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников. - М.: Гуманитарий, 2001(а). - С. 5-6.
Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001(б). - 448 с.
Мощинская Н.В. Методика: поиски путей / Н.В. Мощинская // Шахнарович А.М. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников. - М.: Гуманитарий, 2001.
- С. 691-694.
Сигал К.Я. Лингвистический эксперимент как дискурс / К.Я. Сигал // Дискурс как социальная деятельность: приоритеты и перспективы. Материалы II Международной научной конференции. Ч. I. - М.: МГЛУ, 2014. - С. 127-129.
Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Метод эксперимента и его применение в речевых исследованиях / К.Я. Сигал, Н.М. Юрьева. - М.: Ключ-С, 2009. - 240 с.
Шахнарович А.М. Лингвистический эксперимент как метод лингвистического и психолингвистического исследования / А.М. Шахнарович // Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С. 129-134.
Шахнарович А.М. Семантика детской речи. Психолингвистический анализ. Автореферат дис. ... докт. филол. наук / А.М. Шахнарович. - М.: ИЯз АН СССР, 1985.
- 40 с.
Шахнарович А.М. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников / А.М. Шахнарович. - М.: Гуманитарий, 2001. - 727 с.
Шахнарович А.М. Избранные статьи / А.М. Шахнарович // Проблемы экспериментальной лингвистики и онтогенеза речи: К 60-летию А.М. Шахнаровича. - М.: Гуманитарий, 2004. - С. 9-42.
Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / А.М. Шахнарович // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. 2-е изд. - М.: КД «ЛИБРО-КОМ», 2009. - С. 148-233.
