CC BY
150
РОССИЙСКАЯ:АКАДЕМИЯ -НАУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ
НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 5
ИСТОРИЯ
3
издается с 1973 г.
выходит 4 раза в год
индекс РЖ 2
индекс серии 2.5
рефераты 97.03.001 -97.03.036
МОСКВА 1997
РЕФЕРАТЫ
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
97.03.005-007. ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ. (Сводный реферат)
1. BROWN R. Managing the learning of history. - L., 1995. - X, 158 p.
2. GREEN M. Transforming British higher education: A view from across the Atlantic // Higher education. - Dordrecht, 1995. - Vol.29, N
3. - P.225-239.
3. FITZGERALD I., HINGLEY V. University histoiy'96 // History today. - L., 1996. - Vol.46, N 8. - P.50-55.
В своей книге, изданной в серии "Качество преподавания в средних школах и колледжах", Ричард Браун исследует проблемы, с которыми сталкивается руководитель отделений истории в старших классах (учащиеся 14-19 лет) в условиях реформирования системы образования.
Главные черты "великой традиции" преподавания истории в Великобритании определились к началу XX в., указывает автор. Целые поколения школьников выросли в условиях, когда учитель являлся доминирующей фигурой в классе, а задачей пассивных учеников было заучивание сведений о славном прошлом родной страны. Переворот произошел в начале 60-х годов, когда начались дебаты о школьной программе и о том, какое место должно быть отведено в ней истории. Этот процесс отражал разразившийся в те годы так называемый "кризис в гуманитарных науках" - падение их престижа в обществе, с одной стороны, и революционные изменения в методологии - с другой. Изменился и подход к преподаванию истории: ее перестали рассматривать как "учебник жизни", ценность изучения истории многие стали видеть в тех упражнениях для ума, которые она могла предоставить учащимся, а не в ее
содержании. Многие школы начали экспериментировать с преподаванием единого курса гуманитарных наук без выделения отдельных дисциплин. Как "Роландов сигнал" к защите школьной истории от посягательств других гуманитарных наук прозвучала статья Мэри Прайс "История в опасности" (1968). Это было предупреждение о том, что история вообще может исчезнуть из школьного расписания как самостоятельный предмет. С тех пор эта проблема так и не получила окончательного разрешения, пишет автор (1, с. 1-2).
70-е годы ознаменовались возникновением "новой истории", в том числе "женской", местной и "черной", и распространением новых методик ее преподавания, основанных на "очевидности и переживании". Проект Школьного совета 1972 г. для учащихся 13-16 лет включил в себя эти новые предметы, его философия, методология и педагогика ознаменовали радикальный отход от "великой традиции" в сторону активного процесса постижения истории. Главными вопросами теперь стали "как это было" в прошлом и "откуда мы это знаем?", школьная история во многом стала походить на своего рода расследование (1, с.З).
К середине 80-х годов в результате длительных дискуссий, пишет Р.Браун, "произошла поляризация: разделение на консервативную, традиционную, патриотическую, народную историю, с одной стороны, и левую, радикальную, инструменталистскую "новую" историю - с другой" (1, с.5). Это отражало фундаментальное различие в целях между теми, кто рассматривал историю как главную составляющую в процессе формирования общего представления гражданина о своей стране, ее прошлом и настоящем, и теми, кто видел в ней лишь инструмент для совершенствования критических и аналитических способностей. Именно тогда прозвучали первые призывы к синтезу обоих подходов, что было реализовано в принятии Национальной школьной программы (National Curriculum) в 1988 г. Это был нелегкий компромисс: с одной стороны, подтверждалась роль истории как предмета, который подготавливает будущего"гражданина к общественной жизни, передает по наследству представления о национальной культуре и принятой в обществе системе ценностей; с другой стороны, сильный акцент делался на приобретении умений и навыков в мысли-
тельной и коммуникативной сферах. В целом новая школьная программа повысила статус истории как отдельного предмета (1, с.5-6).
В последующие годы, пишет автор, происходило медленное урезание доли истории в общешкольной программе, а в 1994 г. она окончательно перестала быть обязательным предметом изучения в старших классах, поскольку национальные экзамены теперь сдаются учениками в возрасте 14 лет. В результате история оказалась в очень уязвимом положении, и автор предлагает заведующим отделениями истории в школах развивать сотрудничество с другими гуманитарными науками, хотя в настоящее время между ними и идет борьба за учеников и за свой статус как отдельного предмета. Во многих школах в программу по изучению гуманитарных наук входят история, география и мировые религии, часто в сочетании с другими предметами (социология, экономика, политика для учащихся 16-19 лет). Автор предлагает провести такие организационные изменения, которые позволили бы преподавать эти предметы в рамках междисциплинарного или интегрированного подхода к изучению отдельных аспектов человеческой деятельности. В этих условиях история должна будет занять ключевое место в школьной программе по гуманитарным предметам, поскольку она является стержнем наук об обществе. Привить ученикам умение собирать, сопоставлять и критически осмысливать информацию, связно и логически излагать ее в устной и письменной форме и, наконец, мыслить исторически - главная задача эффективного обучения в сфере гуманитарных наук (1, с.7-9).
Преподавая историю в старших классах, пишет Р.Браун, учитель должен соединить традиционное изучение фактического материала с современным инструменталистским подходом, уделяющим основное внимание процедурным вопросам исследования (так называемому "ноу-хау" - процессу реконструкции исторического прошлого на основе источников и историографии) и критическому освоению различных концепций. История не принадлежит к числу эволюционных предметов, указывает автор, - ученики могут изучать Реформацию, не понимая природы средневековой церкви и папства. Если в младших классах в рамках этой темы они могут ознакомиться с биографией Генриха VIII, то в средней шко-
ле Реформация может рассматриваться уже более подробно, с широким захватом фактического материала и выяснением причинности событий. В возрасте 16-19 лет уже возможно исследовать сложные вопросы Реформации в теологической перспективе. Происходит постепенное развитие знания и концептуального понимания (1, с.16-17).
Однако помимо знания фактов, указывает автор, учащиеся "нуждаются в тех процедурных и концептуальных инструментах, которые позволяют реконструировать прошлое" (1, с.20). Это хронология, причинность, анализ источников и историографии.
В постижении хронологии Р.Браун выделяет несколько стадий: заполнение хронологической таблицы на основании полученной информации а) от учителя, б) самостоятельно, в) на основании одного, нескольких источников, и наконец, г) построение нескольких хронологических таблиц по одной теме на основании различных источников и их сопоставление (1, с.20).
Анализируя результаты экзаменационных работ школьников 14 лет, автор выделил следующие этапы развития исторического понимания и причинности: 1) учащиеся интересуются прошлым, но почти не видят причин человеческих поступков и не могут их объяснить; 2) учащиеся не видят необходимости выяснить систему представлений, ценностей и верований людей прошлого, смотрят на них как на существа морально и интеллектуально низшие или невежественные, не вооруженные современными знаниями и умениями; 3) учащиеся полагают, что люди в прошлом были такими же, как и сейчас, и их поступки можно объяснить исходя из стереотипных оценок сегодняшнего дня, а также применяя ситуативный подход; 4) учащиеся помещают свои представления о прошлом в более широкий контекст тогдашних верований, ценностей и материальных условий и делают различия между тем, "как это было раньше" и "что преобладает сейчас" (1, с.20).
Что касается проблемы изучения и понимания историографии, пишет Р.Браун, то ее. можно сформулировать следующим образом: существует объективное прошлое, но не может быть объективной истории. А поскольку не может быть одной, истинной истории, то в соответствии с таким подходом в методических документах (Attainment Target 1, 2) перед учителем ставятся следую-
12-3020
щие задачи: помогать ученикам 1) отличать факт от мнения, миф от реальности; 2) определять причины, по которым возникают разные интерпретации прошлого; 3) оценивать эти интерпретации (1, с.21-22). Анализ 30 письменных работ по вопросу о работорговле в рамках темы "Экспансия, торговля и промышленность" выявил разные уровни понимания этих проблем учениками. Более половины из них смогли осветить вопрос, чем и по каким причинам взгляд на работорговлю современного "черного" историка отличается от интерпретации историка викторианского (1, с.22).
Использование первоисточников, пишет автор, рассматривается как краеугольный камень "новой" истории, и "Проект по школьной истории" выделяет четыре уровня понимания и усвоения этой темы. Однако, как показал анализ результатов общих экзаменов, даже способные ученики не могут подняться выше первого уровня (свидетельство в источнике = информация). Представление об источнике как тексте (письменном, изобразительном или устном), который должен быть прочтен и понят, с выяснением таких вопросов, как контекст, авторство, суждение, тенденция/тенденциозность, а также оценка надежности источника все же не усваиваются учащимися (1, с.23).
Далее автор исследует проблемы, стоящие перед преподаванием истории в школе, в более практическом ключе: разбирает методику взаимодействия учителя с классом, с одной стороны, и с педагогическим коллективом - с другой; намечает основные пути и способы сотрудничества преподавателей гуманитарных наук; рассматривает систему оценок знаний учащихся и работы учителей и на ее основе намечает цели и стратегию для отделений истории в современной системе школьного образования.
Мэдлин Грин, вице-президент Американского Совета по образованию, анализирует крупные изменения, произошедшие в британской системе высшего образования за последние несколько лет, и то воздействие, которое они оказали на высшие учебные заведения, на примере Лестерского ун-та. Исследование основано на интервьюировании около 50 человек, как администраторов высшего и среднего уровня, так и преподавателей.
"Не будет преувеличением сказать, что в Англии происходит революция в системе высшего образования", - пишет автор. С на-
чала 80-х годов правительство предприняло ряд мер, направленных на увеличение количества студентов и уменьшение платы за обучение при одновременном повышении эффективности. Правительство стремилось создать вместо элитарной массовую систему высшего образования, тесно связанную с рынком труда и активно откликающуюся на общественные запросы. Эта тенденция характерна в настоящее время для всего мира (2, с.225).
По сравнению с США или континентальной Европой, пишет М.Грин, британское высшее образование традиционно характеризовалось чрезвычайно низким процентом учащихся: в 70-е годы лишь около 10% выпускников школ поступали в высшие учебные заведения. В 1992-1993 гг. в 107 университетов поступили 28% выпускников средних школ, к концу столетия планируется довести это число до 33%. Количественный рост, произошедший за последние несколько лет (50%), создал ряд проблем, касающихся как физических возможностей вузов (количество аудиторий, мест в библиотеках, общежитий), так и системы преподавания. Соотношение количества студентов и штата преподавателей в настоящее время составляет 1:14, в результате система индивидуальных консультаций и наставничества для студентов первых лет обучения (тьюторство), столь характерная для традиционного британского образования, уходит в прошлое. Колоссальное увеличение приема в вузы ставит преподавателей также перед проблемой чрезвычайно разных уровней подготовки и способностей студентов (2, с.227).
В 1992 г. политехнические институты получили статус университетов и была образована единая система финансирования вузов, более тесно, чем раньше, связанная с правительством, однако раздельная для Англии, Шотландии и Уэльса. Поскольку размеры отчислений теперь прямо зависят от числа студентов и вузы имеют право свободно распоряжаться финансами, указывает автор, появляется конкуренция между так называемыми "старыми" 48 университетами и "новыми". .Конкуренция обостряется перед лицом разветвленной системы административного контроля за качеством образования, результаты которого также влияют на размеры финансирования (2, с.229-230).
Получение "первого" диплома (магистра или бакалавра) в "старых" университетах Британии традиционно связано с трех-четырехлетним сроком обучения, разделенным на учебные годы с экзаменационными сессиями в конце каждого. Программа обучения сочетает лекции, семинары и консультации и редко - промежуточные частые оценки знаний, как это принято в Америке. Переход к так называемой "модуляризации" учебного плана начался в 1994 г. и быстрее происходит в "новых" университетах. Суть этой системы, во многом близкой к американской, заключается в том, что годичный курс разбит на несколько мелких, относительно законченных тем - модулей, завершающихся небольшими экзаменами или подготовкой письменных работ (с.231).
Важным нововведением в британской системе высшего образования стали Общенациональные профессиональные квалификационные экзамены (GNVQ), призванные определить уровень компетенции, необходимый для приема на работу. Сертификат GNVQ, по сути, стал альтернативой экзаменам А-уровня, которые сдают выпускники школ, собирающиеся продолжать образование. По мнению ряда респондентов, эта ситуация отразила двойственность в политике правительства к высшему образованию: с одной стороны, оно признает академичные по своей направленности экзамены уровня А "золотым стандартом", с другой - вводит альтернативную систему, отдающую предпочтение прикладным знаниям, умениям, навыкам. Автор рассматривает систему GNVQ как серьезную угрозу университетской автономии, которая сама по себе является единственным заслоном на пути стремлений британского правительства ввести "рыночную систему" в высшее образование (2, с.238).
Нововведения британского правительства по реорганизации высшего образования и их воздействие на положение исторических дисциплин в университетах стали предметом исследования журналистов Яна Фитцджеральда и Викки Хингли - авторов ежегодного доклада "Университетская история-96" в журнале "History today". Доклад написан на основе опроса преподавательского состава более 20 британских университетов.
Главным вопросом, вызывающим зачастую бурную реакцию, пишут авторы, является система проверки качества преподавания
(Teaching Quality Assessment - TQA), введенная Советом по финансированию высшего образования. Основанная на самопроверке и самооценке (только если факультеты и отделения выставляли себе "отлично", эксперты Совета выезжали в университет для проверки), эта система единодушно признается "незрелой", "несправедливой", отнимающей много времени и сил для составления статистических отчетов в ущерб преподаванию. Приезжие эксперты в первую очередь ориентировались на результаты выпускных экзаменов, в то время как в большинстве университетов обучаются студенты совершенно различного уровня академической подготовки и способностей и, соответственно, результаты экзаменов на степень у них значительно ниже, чем в Оксфорде, Кембридже и нескольких других университетах, проводящих жесткий отбор абитуриентов. В особенности это касается Открытого университета и тех вузов, в которых основной упор делается на вечернее и заочное образование для взрослых. Проблема ресурсов, по мнению ряда респондентов, также жестко связана с качеством преподавания. Между тем бывшие политехнические институты поставлены в этом отношении в неравное положение со "старыми" университетами (3, с.50).
Тем не менее многие преподаватели признают, что проведенная проверка оказалась полезной в том смысле, что необходимость критически проанализировать свою работу заставила задуматься о том, как ее можно улучшить. На вопрос журналистов о способах усовершенствования преподавания истории в университетах большинство респондентов отвечали, что проблема ресурсов остается основополагающей. Как сформулировал заведующий кафедрой истории и археологии Эксетерского университета Дж. Барри, "наша главная задача в настоящий момент - удержать на прежнем уровне количество студентов и высокий уровень исследовательской работы при сокращающихся ресурсах" (3, с.51). При существующей системе управления и планирования львиная доля финансирования приходится на "золотую тройку" университетов, в то время как остальным прйходится довольствоваться остатками. Многие респонденты указывают на нехватку штатов, слишком большое количество студентов в группах и недоступность исторической литературы для учебного процесса (3, с.51).
В то же время, пишут авторы, университеты не ждут от правительства решения всех проблем, они удивительно самокритичны. Существует общее мнение, что преподавание истории можно усовершенствовать, если быть в курсе новейших достижений науки, преодолевать апатию студентов, побуждая их размышлять о природе истории, развивать новые методы преподавания. В связи с этим в ряде университетов, как, например, в Лидсе, организованы двухгодичные учительские курсы для новичков, по окончании которых они получают сертификат. В целом авторы согласны с тем, что увеличение количества студентов, сокращение ресурсов библиотек и информационная революция требуют развития направленных методов обучения, но в то же время необходимо поощрять независимость мышления и новые методы исследования (3, с.51).
Вместе с тем вузам зачастую приходится идти по пути увеличения платы за обучение: так, Бирмингемский университет обязал студентов заплатить в 1997 г. "дополнительные" 700 фунтов, и это в условиях, когда большая часть студентов вынуждены работать по вечерам и в выходные дни, чтобы оплатить свою учебу.
Еще одна тема, вызывающая интерес журналистов -"модуляризация", которая была введена в последние годы как в школах, так и в университетах. Авторы характеризуют ее как систему, "сметающую все, что было раньше", и задаются вопросом, как она влияет на уровень знаний студентов. Большинство преподавателей сходятся во мнении, что судить об этом слишком рано. Система модулей, как выясняется, достаточно удобна для студентов, но вызывает возражения со стороны многих преподавателей. Выпускники школ, обучавшиеся по модуляризированной программе А-уровня, зачастую не получают представления о непрерывности исторического процесса; их знания, как правило, фрагментарны и слишком узкоспециализированны. В силу этого в первый год обучения студенты исторических факультетов должны пройти установочный фундаментальный курс, который обеспечил бы им фактологическую, концептуальную и методологическую основу для последующей успешной работы в течение трех лет (так, в Лондонском университете читается двухгодичный курс "Европа в 1500-1789 гг.: культура, общество и государство"). Вообще уро-
вень подготовки абитуриентов вызывает нарекания преподавателей: во-первых, многие просто не готовы к интенсивной работе, кроме того, школьная программа по истории не дает тех знаний, которые требуются в гуманитарном вузе. Большинство первокурсников обнаруживают незнание исторического контекста, и в сочетании со слишком ранним акцентом на работе с первоисточниками в средней школе получается, что они в некотором смысле "пытались бегать раньше, чем научились ходить". В результате университеты затрачивают и без того ограниченные средства на преодоление разрыва между школьными и вузовскими программами, пытаясь дать студентам представление об общеисторическом процессе. Система модулей отнюдь не помогает в этом, разбивая программу на ряд мелких и разнообразных, часто не сочетающихся ни по концепциям, ни по методологии тем.
Единственное, в чем солидарны преподаватели, - система модулей облегчает контроль за знаниями студентов и в этом смысле удобна для администрации всех уровней, позволяя постоянно следить за качеством преподавания и обучения и адекватно его оценивать (3, с.52).
Модуляризация также влияет на состав предметов, которые предлагаются факультетами для получения диплома. Возрастает количество междисциплинарных модулей, в которых исторический элемент соседствует с экономикой, политикой, социологией и философией. Эта тенденция связана с превалированием социальной истории, которая очень широко трактуется молодыми историками и отражает смещенйе интереса исследователей в сторону "культуры". В этом же направлении развивается преподавание так называемой "новой" истории, "золотым веком" для которой были 70-80-е годы. В настоящее время почти во всех университетах преподаются этническая, культурная, местная, женская, "черная" история на том или ином уровне - как в курсах для получения степени, так и в качестве модулей для связи с другими дисциплинами, чтобы посмотреть на проблему под другим углом. Таковы "Женщины и политика", "Женщины в античности", "История черной Америки", "История преступности", которые предлагаются чаще в "новых" и небольших университетах. Однако не прене-
брегают ею и "старые" университеты - в них изучают, например, историю семьи и эволюцию аграрных обществ.
Темой дискуссий последних лет было соотношение между историей нового времени и историей средних веков, которая, несомненно, не так популярна среди студентов. В свете этой дискуссии университеты особо отмечают тематику по средневековому периоду в своих программах, как, например, модуль "Феодальная Британия, 1086-1170 гг." в Честерском университете. Однако на большинстве исторических факультетов и отделений история средних веков дается в первые годы обучения в виде модулей или введений к более широким фундаментальным курсам с тем, чтобы дать хотя бы предварительное представление о предмете, тем более что в большинстве школ собственно история начинается в старших классах с изучения раннего нового времени (с 1600 г.).
По-прежнему привлекают студентов две мировые войны, гитлеризм, нацизм, новейшая история Америки, в том числе в сравнительном ключе. Наибольшее предпочтение отдается изучению истории Европы и Северной Америки, но становятся популярными Азия и, в особенности, Африка. В Манчестерском университете в программе магистерского курса читаются "Истоки апартеида, 1900-1948" и "Национализм в Африке в XX веке". В конечном счете, указывают авторы, учебный план во многом зависит от наличия специалистов по той или иной тематике. Небольшие университеты из-за ограниченности штатов выбирают сравнительно узкие хронологические рамки и темы, чему способствует система модулей. Крупные "старые" университеты (Оксфорд, Кембридж, Лондонский и Манчестерский) предоставляют чрезвычайно широкий выбор для своих студентов. Так, в Манчестере программа простирается от темы "Морские разбойники в Древней Греции" до "Экономика и общество в Британии, 1951-1979 гг." (3, с.52).
Что касается технических и методических средств обучения, преподаватели единодушно признают, что лекции, семинары и консультации продолжают оставаться основными формами преподавания истории. Расхождение наблюдается в вопросе о том, в какой степени эти методы могут быть дополнены электронными средствами. Если одни университеты прокладывают дорогу новым
методам, открывая у себя компьютерные курсы и исследовательские отделы для подготовки электронных средств обучения, то другие продолжают оставаться в неведении относительно того, какие выгоды новые технологии могут предложить среднему студенту-историку.
Диски CD-ROM, пишут авторы, становятся все более популярным средством обучения, поскольку содержат колоссальное количество информации и представляют ее в том виде, который не пугает современную молодежь, избегающую книг. Созданный на базе Университета Глазго консорциум по историческим дисциплинам в рамках Технологический программы по преподаванию и обучению (TLTP) занимается подготовкой консультативных и обучающих программ для персональных компьютеров. Уже созданы и используются СД-диски с интерактивными программами "Французская революция: народ вступает в политику" и "Урбанизация в Британии, 1780-1914". Кроме того, разрабатывается программа "Гипертекст" для историков. Многие университеты ввели у себя курсы по информатике, в том числе для пользователей ПЭВМ, и поощряют работу в сети "Интернет". Однако, по мнению ряда преподавателей, в сети слишком мало полезной информации. Преподаватели истории все же рассматривают компьютеры главным образом как инструменты, необходимые для проведения исследований, и именно в этом направлении, считают они, должна проходить подготовка студентов-историков.
В настоящее время, указывают авторы, редко можно найти историческую кафедру, где не было бы компьютерного класса, позволяющего студентам готовить письменные работы и имеющего доступ в "Интернет", что очень важно, поскольку до сих пор персональные компьютеры недешевы и далеко не каждый студент может себе позволить истратить от 800 до 1000 фунтов ( а именно столько стоит средняя по мощности машина, оборудованная СД-дисководом) (3, с.53).
Конечной задачей каждого вуза, пишут Я.Фитцджеральд и В.Хингли, является такая подготовка студентов, которая обеспечила бы им максимальные возможности для получения работы. Немалую роль в этом играют те навыки, которые они приобретают во время учебы: умение осмысленно и доступно изложить материал
13-3020
как в устной, так и в письменной форме, знание иностранных языков и компьютерная грамотность. Кроме того, университеты предоставляют возможность изучить (в рамках какого-либо курса) проблему устройства на работу и дальнейшей карьеры в той или иной области.
Перспективы устройства на работу по историческим специальностям (например, в музеи и архивы) не слишком радужны, и студентам приходится быть более гибкими при выборе направления своей деятельности. Однако в настоящее время специалисты с широким образованием, в частности, с историческим дипломом, обладающие хорошей общей подготовкой, продолжают цениться на рынке труда и способны выдержать самую жесткую конкуренцию. Так, безработица среди выпускников Университета Восточной Англии в первые полгода составляла лишь 5%. Что касается работы по специальности, то многие преподаватели отмечают, что их зарплата выросла за последние годы гораздо меньше, чем в среднем по стране, а система жестко лимитированных грантов не позволяет поддерживать уровень жизни, соответствующий их социальному положению. В конечном счете, как считают большинство респондентов, все зависит от общеэкономической ситуации (3, с.54).
И все же, учитывая тот факт, что количество заявлений на исторические факультеты и отделения в 1996 г. опять выросло, перспективы университетской истории, по всей видимости, не так уж плохи, и она продолжает процветать, заключают журналисты (3, с.54).
О.В.Большакова
ДРЕВНИЙ МИР
97.03.008. САПРЫКИН С.Ю. ПОНТИЙСКОЕ ЦАРСТВО: ГОСУДАРСТВО ГРЕКОВ И ВАРВАРОВ В ПРИЧЕРНОМОРЬЕ /РАН. Ин-т всеобщ, истории. Центр сравн. изуч. древ, цивилизаций." М.: Наука, 1996. -348 с.
Монография посвящена социальной, экономической и политической истории Понтийского царства - эллинистического государства на северо-востоке Малой Азии.
