CC BY
26
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ
НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 3
ФИЛОСОФИЯ
2
издается с 1991г. выходит 4 раза в год индекс РЖ 2 индекс серии 2,3 рефераты 95.02.001-95.02.041
МОСКВА 1995
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
95.02.035. ЖУКОВ В. Н. ПРАВОСЛАВИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ. (Научно-аналитический обзор).
Приступая к работе над избранной темой, автор ставил задачу показать проблему как бы с двух сторон, осветив отношение современного православия к актуальным проблемам образования и, наоборот, отношение современного российского образования к православию — его духовным, педагогическим и другим традициям, которые являются как бы "параллельными" соответствующим традициям светского образования, в то же время, конечно, сильно отличаясь от последних. Эту задачу, однако, выполнить не удалось прежде всего вследствие отсутствия содержательного материала по второму направлению. Рассматривая отношение современного российского образования к православию, мы, конечно, найдем достаточно призывов и эмоциональных заявлений, подчеркивающих необходимость конструктивного сотрудничества. Однако в этих заявлениях, несмотря на благожелательное отношение к православию, все чаще проскальзывает нота сдержанности, обусловленная прежде всего не проблемами образования как таковыми, а некоторым изменением отношения интеллигенции к православию в целом (I), и, кроме того, во всех документах руководящих органов российской системы образования речь идет в основном об организационно-административных формах сотрудничества с системой православного образования. В этих документах практически отсутствует, методологический подход, поиск со стороны системы светского образования содержательного взаимодействия, сущностных "параллелей", которые хотя бы в целом были направлены на поиск общей — если не перспективы, то формы взаимодействия по принципиальным, сущностным вопросам.
Складывается ситуация, когда система светского образования России при всей внешней благожелательности по отношению к православию имеет совершенно очевидную тенденцию к самостоятельности и лишь к "внешнему" диалогу с православием и его системой образования. И, напротив, православие, прежде всего в лице деятелей его системы образования, стремится к выходу за собственные пределы, к "размыканию" круга собственной системы образования, к достижению такого типа образования, которое, не теряя общих православных
начал, стало бы качественно новым типом образования. Все нижеследующее лишь подтверждает это.
В материалах, посвященных проблеме образования, постоянно подчеркиваются два момента: во-первых, необходимость выработки "целостного миросозерцания, а это может дать только православие" (2, с. 7), во-вторых (поскольку светская система образования основывается прежде всего на научной интерпретации мира), мысль о том, что "в высших своих проявлениях научное и богословское знания непременно встретятся, сомкнутся" (6, с. 3). При этом "научность" образования принимается полностью только в том случае, когда она подтверждает и выражает целостность православного миросозерцания.
Если мы будем постоянно иметь в виду последнее, нам никогда не покажутся странными и противоречивыми такие, например, утверждения: "Чем духовнее пастырь, тем меньшее значение имеют его образование и культура. Мы еще не достигли тех высот духа, когда любое наше слово проникает в сердце человека, споспешествуемое Бла-годатию Божией. Значит, нам надо заботиться о нашей культурности и образованности" (12, с. 38). Первая часть данного высказывания, где говорится о небольшом значении образования, совсем не противоречит его второй части, где утверждается необходимость заботы об образовании — ведь в первой части имеется в виду самодовлеющий характер "научности" и оторванной от целостного мировосприятия "культурологичности", но ни в коем случае не научное образование и культура, "вписанные" в целостное православное миросозерцание; о последних мы и должны заботиться.
С точки зрения такой целостности надо понимать еще один важный момент, который постоянно подчеркивается при интерпретации задач современного образования. "Очевидным и важным является приоритет нравственного начала над рационально-познавательным, и это составляет один из основополагающих принципов в жизни Духовной школы в целом. Внутренние сокровища духа, христианские качества души, высокие нравственные добродетели — честность, искренность, смирение, великодушие, кротость, вера и благоговение — все это составляет неоценимое богатство и самое дорогое украшение личности. Но достигаются эти качества гораздо большим напряжением творческих сил, чем в процессе обыкновенного интеллектуального познания, ибо в процессе познания нет того элемента самоотречения, какой необходимо предполагается в подвиге веры" (3, с. 8-9). Обращаясь к слушателям московских Духовных школ, епископ Филарет напоминает простую, но полузабытую в нашем светском образовании истину: чтобы постигать науку в школе, в институте, в академии, прежде всего необходимо быть лично честным и нравственным; поиск истины посредством образования и науки начинается не с вопрошания "Что есть
истина?", не с удивления и любопытства перед окружающим миром и его устройством и не со стремления к знанию. Прежде чем заниматься всем этим, необходимо сначала быть лично честным и нравственным, только тогда образование приносит плоды, только тогда и только перед таким человеком истина открывает себя как истина, а не как средство самоутверждения в жизни. В этом случае получающие образование, сознание которых "еще не перегружено преходящим и обманчивым познанием окружающего мира", могут "постигать духовные сущности вещей, составляющих в своей совокупной целостности глубокую бытийную основу жизни" (3, с. 7).
Совершенно закономерным продолжением такого подхода к образованию оказываются и задачи, которые ставятся перед ним уже как законы. "В области духовного обучения хотелось бы напомнить о двух законах. Первый из них: никто не может обучить ученика тому, чего не исполняет сам. И второй: ученик не может понять нового, пока не исполнит в своей жизни то, что он уже знает" (12, с. 37).
Очевидно, что основанием такого подхода оказывается обязательное соприкосновение самого педагога с тайной церкви, просвечивание всей педагогической деятельности верой. В отличие от светской системы образования педагогика ни в коем случае не может занимать самостоятельного места, нет и не может быть собственно педагогических проблем, последние всегда в той или иной степени суть проблемы церкви, православной веры. "Священник-педагог, который изнутри не соприкоснулся с тайной церкви, несостоятелен" (12, с. 37).
Получается лишь на первый взгляд парадоксальный вывод — развитие образования, деятельность в нем педагогов тем успешнее, чем меньшей самостоятельностью обладают образование и педагогическая деятельность как таковые, чем менее они концентрируются только и исключительно на самих себе. Речь идет не о "растворении" образования в православной вере, а о пресуществлении образования в свете православной веры, о таком типе, о таком качестве образования, которое есть не что иное, как духовное просвещение личности, если мы, конечно, возвратим слову "просвещение" его изначально-церковный смысл, а не будем воспринимать его по аналогии с известным направлением в философии или с существующей системой школьного образования. Духовное просвещение и есть самый общий идеал образования в современной православной церкви, когда образование, основанное на преподавании знания, оказывается органически вписано в целостную систему просвещения. Это, однако, очень общее утверждение. Ведь вопрос состоит в том, как конкретно осуществить такой идеал, с помощью какой методики можно достигнуть духовного просвещения?
Здесь мы должны обратиться к публикации, которая, на наш взгляд, предвосхищает многие современные идеи православия в от-
ношении методики образования как "составной части" духовного просвещения. Это тезисы недавно опубликованного доклада А. Ф. Лосева в педагогическом кружке Нижегородского университета, написанные в 1921 г. Прежде чем процитировать обширное место из этих тезисов, необходимо указать на два обстоятельства. Во-первых, вместо слова "образование" и словосочетания "духовное просвещение" Лосев чаще всего употребляет слово "воспитание" или "религиозное воспитание", ни в коем случае не имея в виду только моральный, нравственный аспект образования, т. е. то, что современный читатель часто подразумевает под словом "воспитание". Воспитание на основе религиозного образования, религиозной педагогики для Лосева — это достижение именно того целостного мировоззрения, о котором шла речь выше. Во-вторых, совершенно очевидным является то, что те или иные конкретные выводы об основных принципах религиозно-образовательной работы являются в данном отрывке органическим следствием рассуждений автора о значении религии вообще. Русский философ приходит к данным конкретным выводам как к итогам своего общего понимания религии и ни в коем случае не рассматривает вопрос об образовании как только частный, "узкоспециальный". Он пишет: а) Религия не есть часть чего-нибудь, мировоззрения, жизни, творчества. Бели она есть, она захватывает все. И в Мировоззрении (не может быть не-религиозной науки, например), и в жизни (не может быть нерелигиозной любви, ненависти, не-религиозной пищи, питья и т. д.). Это — принцип мистической всепроникновенности. Отсюда: религиозное воспитание есть вопрос вообще о религиозном устроении жизни, об особой организации просвещения ума и сердца и, следовательно, всего жизнеощущения и жизнедеятельности. Ь) Религия не есть обязательно что-нибудь законченное и завершенное, данное как известное достижение в мировоззрении или в жизни Она вечно течет и творит, влечется и стремится. Под оформленным догматом или обрядом кроется пучина религиозного опыта, часто религиозной тьмы и самораспятия, мгла религиозного инстинкта и бездна благодатных сомнений. Это — принцип творческой текучести чистого религиозного опыта. Отсюда: вопрос о религиозном воспитании есть вопрос о религиозном устроении корней религиозной жизни, инстинкта и аффекта, хаоса, кроющегося под догматом, а не только это устроение законченных форм религиозной мысли и жизни. Аффективный и инстинктивный корень религиозного мифа, образа и догмата — под его интеллектуальной оболочкой с) Религия не есть известное построение ума и продукт логических операций. Можно так же сказать, что она — продукт животной и физиологической жизни, ибо отвлеченно-логические понятия и спутанные общие ощущения жизни и смутные животные
аффекты одинаково близки (далеки) от религии. Религия объемлет и то и другое (может в них проявляться). Религия глубже сознания и его форм и функций. Но: религия не глубже жизни вообще, ибо последняя — не только одна из известных нам форм ее проявления, но и есть — существенный образ ее психологических судеб и глубинный символ конкретного религиозного самочувствия. В религии есть жуткая близость сокровенных мировых судеб, животное касание к таинственному телу Вечности. Есть нечто биологическое в ликованиях и страстных вожделениях религиозной души. Есть содрогание и мгла инстинкта и его целесообразно-направленная сила в жизни. Эту жуткую конкретность касаний к живому Богу и связанность с конкретным духовно-телесным самочувствием назовем духовной телесностью, а все предыдущее указание на этот пункт — принципом духовной телесности, основанной fia просветлении конкретного животного инстинкта. Отсюда: вопрос о религиозном воспитании есть вопрос о воспитании такого же жизненного и конкретного самочувствия в религии, какое переживается нами в телесной и инстинктивной сфере (с ее питанием, ростом и размножением) и — воспитание сознания зависимости всего высшего и духовного от плоти и ее религиозного просветления и спасения (Вл. Соловьев о Царствии Божием)" (5, с. 215-216).
Обобщая эти три положения, Лосев говорит о трех принципах, которые "констатируют проблему религиозного воспитания и являются ее постановкой.
1. Пвдгацип мистической всепроникновенности.
2. Принцип творческой текучести чисто религиозного опыта.
3. Принцип духовной телесности, основанной на просветлении конкретно-животного инстинкта" (5, с. 216).
Повторим еще раз, что, когда говорится о "религиозном воспитании" , ни в коем случае не имеется в виду что-то отдельное, какая-то самостоятельная область религиозно-образовательной работы "вне" или "над" светским образованием, как это обычно понимает наш современный читатель; речь идет о "религиозном воспитании" прежде всего как о целостной системе мировоззрения и образования. "Религия воспитывает всеро человека; мы же — разменяли человека на экспериментальные проблемы и исследование всяких пустяков" (5, с. 228).
Вышеназванные три принципа могут быть реализованы в их единстве посредством трех этапов образовательно-воспитательной работы, специально определенных для каждого возраста. На первом этапе, до шести-семи лет, такая работа осуществляется посредством семейных отношений, поскольку последние обладают как бы естественной глубиной, "чревной близостью" (5, с. 218) к ребенку. При этом не се-
мейные отношения как таковые важны для воспитания и образования ребенка, но семейные отношения как средство для религиозного образования; не инстинктивное добросердечие и близость родителей с детьми, но эта близость как отражение и выражение другой, более важной близости — религиозной, которая может восприниматься ребенком пока только на уровне инстинкта. На втором этапе, в 7-12 лет, большое значение приобретает собственно образовательный элемент в светском смысле этого слова, получение внешних знаний, информации, однако все это "внешнее образование" не носит самодовлеющего характера. Несмотря на очевидную светскую оболочку религиозно-образовательной работы в этом возрасте, накопление знаний, усвоение обычаев, привычек и т. п. служит как бы катализатором для дальнейшего развития целостного религиозного миросозерцания, которое уже есть на полуинстинктивном уровне, заложено на первом этапе. На втором этапе усвоение ребенком тех или иных привычек, знаний, информации и т. п. служит средством для подтверждения возникающей целостности религиозного отношения к миру, но теперь уже с помощью внешней многосторонности. Или, можно сказать, внешняя многосторонность образования и развития в этом возрасте лишь подчеркивает внутреннюю органическую целостность. Наконец, на третьем этапе, в возрасте 13-18 лет, человек достигает сознательной веры, когда знания и религиозное чувство оказываются в нем не на разных уровнях и уж тем более не противоречат друг другу, но взаимопереплетаются и взаимообусловливаются. Здесь уже возникает потребность в самостоятельном анализе и самоанализе, в самостоятельной оценке и самооценке и т. п. Человек оказывается готов не просто к усвоению новых знаний, переживанию нового опыта и т. п., но прежде всего — к их качественной переработке (5, с. 223-224). Никогда такой человек не будет представлять собой — если мы внесем в рассуждения Лосева более современную ноту — компьютер, в который закладывается та или иная программа, те или иные знания, в соответствии с которыми он может жить и действовать. Не человек в таком случае соответствует информации и знаниям, но информация и знания, "программы", получаемые человеком, оказываются "встроенными", вписанными, поставленными в соответствие с той религиозной органической целостностью мировосприятия, которая не дает этим знаниям, "программам" приобрести самодовлеющее, отчужденное значение. Только в этом случае все дальнейшее образование приобретает не разно-сторонний, но именно всесторонний характер, когда получаемые частные знания не разрывают ум человека сомнениями, но поскольку есть изначальная целостность мировосприятия, лишь подтверждают ее, служат для ее укрепления.
Лишь на первый взгляд парадоксальным может показаться в этом контексте отношение Лосева к культуре "Религии не место в евро-
пейской культуре, борьба за религию есть борьба против культуры и нечего нам этого скрывать" (5, с. 228). "Борьба против культуры" — это борьба против "культурологически-гуманистического" направления в образовании, против отношения к религии лишь как к одному из направлений в развитии культуры; такая борьба есть не что иное, как отрицание сциентистски-отчужденного отношения к культуре, что подразумевает отнюдь не отрицание последней, но очень активное признание ее "значения", однако при одном условии — если культура не выступает как объект квазинаучных Манипуляций, когда религия "подминается" под культуру, рассматривается как имеющая значение только для культурологической интерпретации. Т. е. по сути дела это есть борьба против самостоятельного значения культуры в отношении религии, а также против культурологической интерпретации ценностей религии — того, что сплошь и рядом имеет место в современном российском светском образовании, где доминирующее положение постепенно начинает занимать даже не история самой культуры, а именно культурология, т. е. почти полностью оторванная от религиозных корней логика самодовлеющего развития культуры, а не она сама. Такое положение, безусловно, является одной из внутренних причин, которые и обусловливают сегодня "несовпадение" светской системы российского образования с православием, т. е. ту ситуацию, о которой говорилось в самом начале.
Эта тенденция в образовании стала явной уже до 1917 г., совершенно очеведной и официально поддерживаемой после революции и она благополучно продолжает развиваться и сегодня, получая все новые импульсы в виде создания факультетов культурологии, где уже как бы официально закрепляется такое соотношение, в появлении самой специальноети "культурология", обладатель которой просто обязан относиться к религии как к ценности культуры уже в силу своей профессиональной ориентации. Сегодня в светском образовании такое положение воспринимается как прогресс, но с точки зрения русского религиозного философа, а также современного православия, это, как мы увидим в дальнейшем, есть извращение религии и культуры. Абсолютизация значения культуры в образовании оборачивается ее самоотрицанием .
Проблема религиозного образования, о которой писал Лосев, в современном православии рассматривается как бы с двух сторон. Во-первых, поскольку система светсткого образования все больше и больше ограничивается лишь организацией передачи знаний, профессиональных навыков и т. п. и практически полностью утратила так свойственную ей в прошлом идеологизированную воспитательную функцию, то православие стремится взять на себя задачу воспитания в самом традиционном и широком смысле этого слова. Столь же тра-
диционны и форма, способ, с помощью которых православие стремится осуществлять эту воспитательную функцию — преподавание Закона Божия. В настоящее время к организации такого преподавания есть два основных подхода: 1) Закон Божий должен быть обязательным предметом школьной программы (требование церкви) и 2) этот предмет должен быть "нейтральным", "научно-объективным" учением о религии или историей религии". Здесь же констатируется, что это — "взаимно исключающие подходы" (11, с. 40). Очевидно, что, по мнению представителей православия, единственный способ возвратить образованию, в том числе школьному, воспитательную функцию, это — вернуть обязательное преподавание Закона Божия.
Представляется маловероятным, что преподавание Закона Божьего будет восстановлено в качестве обязательного предмета. Процитируем, однако, выдержки из довольно любопытного официального документа, где, несмотря на официальное отделение церкви от государства и в этом смысле полную формальную необязательность для светской системы образования соответствовать тем или иным православным традициям, такое соответствие по некоторым аспектам в действительности предполагается и имеет главной целью восстановление воспитательной функции образования с помощью православия. "В целях возрождения духовной культуры и педагогических традиций Москвы, исходя из необходимости восстановления культурно-исторической преемственности в жизни российского народа, осознания зависимости духовной культуры и повышения нравственного уровня населения (далее следуют обязательства со стороны Московского департамента образования. — В. Ж.)... все факультативы, курсы, кружки, клубы и т. п. с православным духовно-просветительским компонентом образовательной программы должны будут иметь письменное представление Отдела религиозного образования и катехизации Московского Патриархата. ... Представлять по просьбе учреждений Московской Патриархии информацию о кадровых потребностях образовательных учреждений Москвы в специалистах по истории РПЦ и церковных искусств, родиноведению и религиоведению, теологии, религиозной философии, библеистике, православной педагогике (далее — обязательства со стороны Московской Патриархии. — В. Ж.). Проводить экспертизу образовательных программ с целью определения соответствия содержания образования православному вероучению для конфессионального представления православно ориентированных негосударственных образовательных учреждений, факультативов, курсов, кружков, клубов" (14, с. 15). Характерны и рекомендации проходивших в январе 1994 г. Рождественских образовательных чтений, в которых указывается, что духовное просвещение должно охватывать все аспекты образования, в том числе помогать "в обретении истинных ориентиров в деле духовно-
нравственного становления личности педагога". Там же указывалось, что "изучение истории религии реализует возможность мощного канала по нравственному воспитанию учащихся. Однако необходимо установить обязательную конфессиональную экспертизу всех учебных материалов, равно как и аттестацию самих преподавателей в вопросах, касающихся непосредственно Православной религии" (14, с. 7).
Во всех таких и подобных им высказываниях совершенно очевидно стремление использовать традицию духовно-нравственного воспитания пусть и не на основе обязательного преподавания Закона Божьего, но при помощи государственной системы образования; если церковь отделена от государства и невозможно обязательное преподавание Закона Божьего, то вполне возможно государственное содействие со стороны органов образования с целью придания последнему общей духовно-нравственной ориентации на основе ценностей православия. В таком случае воспитательная функция начинает осуществляться не с помощью непосредственного преподавания Закона Божьего, но через опосредованное одухотворение образования, внесение в него духовно-нравственного элемента посредством влияния на отдельные, частные аспекты образования.
Задача воспитания, как мы показали, рассматривается современным православием в смысле достижения целостного религиозного миросозерцания, т. е. не в традиционном смысле "воспитания" как исключительно выработки каких-то нравственно-поведенческих норм, хотя, конечно, последние включаются в такое целостное миросозерцание. Центральной проблемой в достижении такого целостного мировоззрения постоянно оказывается вопрос о конкретных формах, способах взаимоотношения православия с научным содержанием, с научным "элементом" современного образования. Хотя в целом в "общефилософском" плане постоянно говорится и теоретически подтверждается непротиворечивость научного и религиозного компонентов в образовании, трудность заключается в нахождении конкретных форм реализации такой непротиворечивости. Так, на Рождественских образовательных чтениях 1993 г. "отмечалось тяжелое положение, сложившееся в настоящее время в деле православного ориентирования преподавателей естественных наук: учебники по соответствующим дисциплинам по существу "запрограммированы" на атеизм, нацелены, скорее на изучение технологии, чем на познание природы как мира Божия..." (9, с. 35). Вероятно, именно из-за этих трудностей при рассмотрении конкретных форм взаимодействия религиозного и научного элементов в образовании, чаще всего встречаются утверждения о приоритете первого над вторым, приоритете, который понимается в самом буквальном смысле этого слова. "Очевидным и важным является приоритет нравственного начала над рационально познавательным, и это соста-
вляет один из основополагающих принципов жизни Духовной школы в целом" (3, с. 8). "Предмет религиозной веры вне науки... Вот почему преподавание религии в школах никоим образом не снизит научного уровня нашего среднего образования... Факт преподавания религии в школе не входит в противоречие с общей системой образования" (13, с. 19). В то же время на основе горького для православия опыта прошлого констатируется, что из-за боязни научного образования, просвещения в светском смысле этого слова, наличия лишь "начатков полу прикладного просвещения" (выражение Г. В. Флоровского) и в конечном итоге боязни действительного научного образования "церковная школа для народа, став весьма заметным явлением в духовной жизни России, в конечном счете не оправдала тех надежд, которые на нее возлагались" (10, с. 59).
Итак, с одной стороны, понимание необходимости конкретного единства религиозного и научного образования, а с другой — большая трудность в достижении такого единства в практическом преподавании, притом что современное православие прекрасно отдает себе отчет, что именно отсутствие такого конструктивного взаимодействия между религиозным и научным компонентами в образовании было одной из важнейших причин трагедии православной веры.
Основной способ решения этой проблемы видится в христианизации светской системы образования. Она может осуществляться, например, следующим образом, разворачиваясь в два этапа. "Первый — это то, что по учению святых отцов окружающий человека внешний мир, природа содержит в себе так называемое естественное откровение... Второй же момент... состоит в том, что естественного откровения недостаточно для человека" (7, с. 90). Для достижения этой цели предлагается построить систему образования по трем направлениям, по трем блокам. Это — преподавание естественнонаучных дисциплин, гуманитарных и общественных наук, а также художественных дисциплин и ремесел. Все эти напраэления логикой своего содержания и преподавания должны подтверждать, соответственно, следующие три истины: в Боге есть исток естества, Бог есть исток истины и законов развития общества и, наконец, общий смысл искусства — красота любви, которая в высших своих проявлениях есть любовь евангельская (7, с. 91-95). Главный итог образования, построенного на таких принципал, — в достижении мировосприятия, в котором наиболее очевидные, "естественные" формы откровения показывают свою недостаточность в качестве самостоятельных, оторванных от Бога форм поиска истины и как бы органичным образом приводят обучающегося к вере.
В рекомендациях Рождественских образовательных чтений порядок преподавания дисциплин с целью достижения гармонии религиозного и научного компонентов в образовании и тем самым — целостно-
сти мировоззрения учащихся определяется следующим образом. "Задачи современного преподавания естественнонаучных дисциплин в порядке очередности их места и значимости должны быть переформулированы следующим образом: на первом месте — воспитание традиционного для России духовного мировоззрения; на втором — развитие творческих способностей учащихся и лишь на третьем — освоение узкого предметного материала" (8, с. 8).
Это — осмысление перспектив образования с точки зрения наличия в нем тех или иных содержательных компонентов. Высказываются также предложения по форме христианизации образования. Предлагаются, например, три такие формы или варианта. "Первый вариант — увеличение количества воскресных школ с сохранением существующего метода обучения. Это вариант вчерашнего дня... Второй вариант предполагает использование современных форм обучения с применением существующих в России технических средств... При этом организовать широкую сеть методических центров христианского образования. Второй вариант возможно осуществить без дополнительной помощи, с громадной физической и финансовой нагрузкой, которая ляжет на Русскую Православную Церковь и на инициативные группы и организации, которые помогают делу христианского образования. Этот путь возможно рассчитать на пять-семь лет и он, как и первый, рано или поздно потребует своей перестройки.
Третий вариант — вариант завтрашнего дня. Он в педагогике считается методом опережающего обучения. Осуществить его можно с использованием второго варианта, который даст возможность как следует его подготовить. Он заключается в следующем — создание сети христианских университетов и открытие в светских университетах и институтах факультетов христианского образования. При указанных учебных заведениях необходимо открыть научно-исследовательские лаборатории, которые могли бы заниматься разработкой технологий христианского образования сегодняшнего и завтрашнего дня. Эти же лаборатории могли бы осуществить обратную научно-исследовательскую связь при оказании помощи со стороны промышленно-развитых стран" (4, с. 40).
Высказывания такого рода в контексте рассматриваемой проблемы можно встретить не часто. Здесь не ставится цель в очередной раз подтвердить необходимость одухотворения религиозным началом светского образования, не говорится о вечных ценностях как главных и т. п., но придается очень большое значение решению проблем образования не в перспективе вечности, но в перспективе реального времени. Завтрашний день — вот что важно, и это "завтра" почти неизвестно, поэтому и надо создавать лаборатории по разработке технологий христианского образования в будущем, т. е. во времени. "Момент
времени" в оценке перспектив образования оказывается здесь доминирующим, и если большинство высказываний в отношении проблемы "Православие и образование" в той или иной степени, но обязательно связаны прежде всего с восстановлением утраченных традиций, то в данном случае делается совсем другой акцент — прежде всего говорится о необходимости ориентации на решение реальных проблем.
Наконец, следует упомянуть и о публикациях, авторы которых на основе банальных констатаций о ценности образовательных методик прошлого просто призывают к их почти механическому воспроизведению, применению в условиях сегодняшнего дня (15). В публикациях подобного рода почти полностью отсутствует критическая самооценка, чаще всего они носят откровенно репродуктивный характер.
В развитии проблемы "Православие и образование" сегодня в целом можно выделить три направления. Первое и наиболее широко представленное — это ориентация на целостное духовное просвещение, в котором образование как таковое, или образование в привычном нам светском понимании этого слова, должно стать одной из органических составляющих; в этом случае проблема "Православие и образование" выступает как вопрос о конкретных методах и путях достижения такого просвещения. Второе направление, представленное пока единичными публикациями, ориентируется прежде всего на необходимость изучения перспектив развития образования, возможностей его христианизации как бы вне априорно данных предположений; конечно, общая догматическая ориентация сохраняется, но есть пока еще очень слабо выраженное стремление увидеть проблему образования как бы заново. И наконец, третье направление — это почти буквальное воспроизведение прошлых традиций в отношении образования, откровенная репродукция.
В первом направлении центральной проблемой оказывается установление гармоничного отношения общей религиозной направленности образования с научным компонентом последнего и, на наш взгляд, совершенно очевидно, что пока такая гармония носит несколько "пред-заданный" характер. Причина этого в следующем. Можно пытаться установить такие гармоничные отношения двумя путями. Во-первых, можно декларировать их существование, ссылаясь на творения святых отцов, в которых нет ни слова об отрицании научного образования, зато постоянно отвергается претензия его на самостоятельность. Но есть и другой путь, который, на наш взгляд, представляет большие трудности, но и позволяет избежать декларативности. Это — признание совершенно очевидного факта, что современное образование носит и будет носить только научный характер и никакая внешняя христианизация для современного образования невозможна. Но возможно другое — пресуществление современного научного образования из
его собственных научных основ; не стремление связать эти основы с православным миросозерцанием, а сами эти научные основы увидеть как христианские по их собственному существу. Т. е. в самой "научности" образования увидеть христианские начала, а не просто связывать научное образование с целостностью религиозного мировоззрения как бы извне. В первом случае — внутреннее единство, в последнем — внешняя склейка. Конечно, это потребует многолетних усилий и кропотливой работы, которые будут связаны прежде всего с выработкой совершенно новых методик, в которых показывалось бы, как сам ход физических, математических, химических и других исследований ведет к Богу, а в образовании такие методики применялись бы практически. Только в этом случае произойдет христианизация научного образования изнутри самого научного образования, только в этом случае можно будет говорить о конструктивном диалоге между интеллигенцией и священнослужителями, диалоге, который сегодня угасает.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Показательны в данном случае высказывания одного из руководителей российской системы образования А. Асмолова. См. Просвещения истинный смысл: (Конф. в Мосх. департаменте образования) // Нар. образование.— 1993, № 1 .— С. 10-11, где говорится о полной лояльности органов гособразования по отношению к православию как наиболее очевидному и радикальному способу выражения духовности. Уже само название статьи этого же руководителя год спустя говорит о многом — "Проспект веротерпимости" // Частная шк.— М., 1994 .— № 2 С. 100-103.
2. Владимиров А. Просвещения истинный смысл: (Выступление священника) // Нар. образование,—у М-, 1993 .— № 1 .— С. 5-11.
3. Филарет, епископ Дмитровский. Слово на торжественном собрании в московских Духовных школах 1 сентября 1993 г. // Журн. Моск. Патриархии.— М., 1993 .— № 1 .— С. 7-10.
4. Епихин В. А. Технические средства обучения в условиях христианского образования // Путь Православия.— М., 1993 .— № 2 .— С. 39-44.
5." Лосев А. Ф. О методах религиозного воспитания: (Докл. в пед. кружке Нижегорсщ. ун-та 29 марта 1921 г.} // Путь православия.— М., 1993, № 1 .— С. 214-228.
6. Мацкявичене М. Нужна ли миру еще одна Америка? // Моск. цер-ков. вестн.— М., 1994 .— >6 3/100 .— С. 5. (Здесь излагается мнение
193
95.02.036-037
ректора Московской Духовной Академии епископа Дмитровского Филарета.)
7. Медушевский В. В. Христианизация светского образования // Путь Православия,— М., 1993 .— № 1 .— С. 87-100.
8. Международные Рождественские образовательные чтения: Информ. бюлл. // Информ.— координационный центр православ. образования в России.— М., 1994 .— № 3/4 .— С. 5-10.
9. Полищук Е. С. Рождественские образовательные чтения: (Заметки участника) // Журн. Моск. Патриархии.— Мм 1993 .— № 7 .— С. 35-37.
10. Полунов А. Ю. Церковная школа для народа в конце XIX в. // Там же .— № 6 .— С. 56-59.
11. Силич М. (Сербская Православная Церковь). Размышления о воскресной школе // Там же.— № 4 .— С. 39-41. См. также.— Т. 3. Размышления о воскресной школе // Там же.— С. 34-39.
12. Слово Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II на торжественном акте в Московской Духовной Академии 14 октября 1990 г. // Журн. Моск. Патриархии — М., 1991 .— № 1 .— С. 37-39.
13. Слово митрополита Смоленского и Калининградского Кирилла к участникам семинара учителей Закона Божьего // Там же.— 1992 .— № 10 .— С. 17-20.
14. Соглашение Московского департамента образования и Московской Патриархии РПЦ о сотрудничестве // Информ. бюл. Информ.— координационный центр православ. образования в России.— М., 1994 .— № 3/4 .— С. 14-16.
15. Уткин И. Н. Дореволюционные методики преподавания и системы построения курса Закона Божьего // Журн. Моск. Патриархии.— М., 1993 .— № 6 .— С. 60-65.
95.02.036-037. О ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В УНИВЕРСИТЕТАХ США. (Сводный реферат).
95.02.036. LACORNE D. Des coups de canon dans le vide? // Vingtième sciecle.— P., 1994 .— № 43 .— P. 4-17.
95.02.037. GRANJON M.— Ch. Le regard en biais. Attitudes françaises et multiculturalisme américain (1990-1993) // Ibid — P. 18-29.
13-1-823
