CC BY
286
ным мнением о том, что феномен публичного интеллектуала переживает период упадка. Они отмечают, что профессионализация и бюрократизация в университетах сильно повлияли на работу профессоров, которые теперь должны ориентироваться на получение прибыли. Это сильно ограничивает возможности тех, кто стремится стать публичным интеллектуалом. Авторы считают, что университетам необходимо более тесно взаимодействовать с общественностью и опираться при этом на публичных интеллектуалов, входящих в состав академического сообщества, но не являющихся частью этой системы.
В целом социология академической жизни открывает большие перспективы не только для дальнейшего развития теории и эмпирических исследований, но и для академической «саморевизии», что дает возможность обновить и улучшить как саму науку, так и жизнь ученых.
2018.02.002. КАК СТАНОВЯТСЯ ПРОФЕССОРАМИ: АКАДЕМИЧЕСКИЕ КАРЬЕРЫ, РЫНКИ И ВЛАСТЬ В ПЯТИ СТРАНАХ / СОКОЛОВ М., ГУБА К., ЗИМЕНКОВА Т., САФОНОВА М., ЧУЙКИНА С. - М.: Новое литературное обозрение, 2015. - 832 с.
Ключевые слова: академическая карьера; социология науки; история социологии; рынки труда; ученая степень.
Книга Михаила Соколова (Европейский университет в Санкт-Петербурге), Катерины Губы (Европейский университет в Санкт-Петербурге), Татьяны Зименковой (Университет Дортмунда, Германия), Марии Сафоновой (Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» в Санкт-Петербурге) и Софьи Чуйкиной (Университет Париж 8) посвящена изучению особенностей академической жизни в разных странах. Содержание книги разбито на главы, в которых рассматривается построение академических карьер социологами во Франции, Германии, США, Великобритании и России. Книга завершается обширной заключительной главой, подводящей общие итоги фундаментального исследования. Авторы в сравнительной перспективе анализируют выигрышные и проигрышные стратегии поведения в академическом мире и описывают особенности институционального и куль-
турного контекстов, которые оказывают влияние на академическую карьеру.
Несмотря на то что книга является коллективным трудом, каждая из глав, посвященных той или иной стране, имеет свой отличительный «авторский почерк». В главах, посвященных Германии и Франции (основные авторы - Т. Зименкова и С. Чуйкина соответственно), при исследовании академической карьеры использовались преимущественно метод автоэтнографии и метод экспертных интервью. В главе об академической жизни в США (основной автор - К. Губа) в фокус анализа попало не индивидуальное профессиональное продвижение по карьерной лестнице, а изучение мотивов индивидов и институций, которые влияют на это продвижение. Иными словами, успешное построение карьеры рассматривается в главе не с позиции соискателя, предлагающего свои умения на рынке академического труда, а с позиции нанимателя, определяющего спрос на работников. При написании этой главы были использованы материалы интервью с американскими социологами, которые были проведены коллегой авторов Натальей Фор-рат, а также вторичные источники (исследования американских социологов по тематике проекта). Те же принципы теоретико-методологического подхода и выбора источников использованы в британской главе (основной автор - М. Сафонова). Российская глава (основной автор - М. Соколов) написана по результатам нескольких оригинальных исследований, в которых в разные годы участвовали К. Губа, М. Сафонова и М. Соколов (в первую очередь речь идет о проекте по микроистории ленинградской / петербургской социологии).
Слово «академический» используется М. Соколовым и его коллегами в наиболее широком смысле - как обозначение любых организаций, в которых работают ученые. В рамках предложенного авторами подхода любая «карьера» (и академическая - не исключение) описывается как «персональная адаптация к внешним институциональным условиям, осуществляемая в целях достижения большего экономического благополучия и бытового комфорта» [с. 451]. Академическую карьеру авторы рассматривают в «призем-ленно-меркантильном», экономическом смысле, понимая под ней «любую карьеру, для построения которой надо быть ученым и, наоборот, затруднительно быть признанным ученым, не пройдя по
меньшей мере некоторых ее фаз» [с. 5]. В целом, несмотря на некоторые методологические отличия в главах, объединяющая теоретическая стратегия исследования основана на том, что академические карьеры рассматриваются под углом функционирования рынков труда, а рынки академического труда анализируются сквозь призму изучения организаций, которые являются ключевыми действующими лицами на этих рынках. В этом случае в качестве главного объекта анализа выступают организации, а не индивиды, которые считаются лишь обладателями компетенций, востребованных или невостребованных академическими учреждениями. Под организациями авторы понимают объединения с подвижным членством, совокупность альянсов, находящихся в постоянном движении [с. 467-468]. При этом академические организации, действуя в научной сфере, предстают в качестве политических и экономических машин, которые мало отличаются от бизнес-корпораций или правительственных учреждений [с. 19]. Отметим, что такая десакрали-зация научной работы, академии и университетов стала основанием для критики в адрес авторов исследования.
Франция. Главной специфической чертой французской академической жизни авторы называют ее институциональное многообразие, которое обусловлено длинной и богатой историей университетов. Самая значимая реформа образования во французской истории, определившая особенности развития академического мира Франции, была проведена при Наполеоне Бонапарте. При нем была создана система государственных специализированных элитных высших школ - grandes écoles (к ним относится, например, Эколь нормаль), действующих параллельно с университетами. Основной целью реформы было создание сети высших школ, в которых бы готовились высококвалифицированные и лояльные власти управленцы. Действующие в то время университеты с этой задачей справиться бы не смогли, поскольку они были одновременно консервативны и независимы от государства [с. 63]. Так Франция создала успешно работающий механизм воспроизводства политических, экономических и интеллектуальных элит. Во второй половине XIX в. появляется еще один тип элитных учебных заведений - grands établissements, что можно перевести как «высшие учреждения» (это, например, Практическая школа высших исследований и Коллеж де Франс).
Защита докторской диссертации по социологии стала возможной с 1958 г.; до этого работы представлялись на соискание степени по философской специальности. Для получения степени необходимо было представить две работы: «маленькую» (синтез идей разных авторов) и «большую» (собственный оригинальный вклад соискателя в науку). В 1974 г. после реформы появилась вторая докторская диссертация, представляющая собой в отличие от первой диссертации (квалификационной работы) фундаментальный труд. В 1984 г. вторая диссертация была отменена и вместо нее была внедрена процедура хабилитации. Авторы отмечают, что в настоящее время диссертация является неотъемлемым этапом для построения социологической карьеры, но не гарантирует получения рабочего места [с. 78]. Чтобы получить позицию доцента или профессора в университете, защитившие диссертацию во Франции или за ее пределами должны предварительно пройти «квалификацию» (т.е. внешнюю экспертизу своих работ) в Государственном университетском совете при Министерстве высшего образования и науки [с. 93]. Получение этой квалификации, которая присваивается только на четыре года, также не гарантирует трудоустройство в университете. Но только после получения квалификации можно подавать заявку в университет на участие в конкурсе на получение должности. Конкурс при этом составляет около 200 заявок на позиции по «общей социологии» и около 100 заявок на более специализированные позиции [с. 108]. Конкурсная процедура в разных учреждениях проходит по-разному. Например, в Высшей школе исследований в социальных науках, имеющей статус grand établissement, профессора и доценты выбираются путем всеобщего прямого тайного голосования с участием всех ученых, работающих в учреждении (т. е., например, за кандидата на должность доцента-социолога голосуют специалисты из разных областей науки, работающие в учреждении).
Что касается получения профессорского звания, то для этого соискатель, несколько лет проработавший доцентом, должен защитить хабилитацию, продемонстрировав при этом научные знания, наличие преподавательского и административного опыта. После успешной хабилитации доцент получает статус хабилитированного доцента. Далее он может продолжить работать в этом качестве ли-
бо, чтобы получить профессорскую позицию, он должен снова пройти квалификацию в Государственном университетском совете.
Также во Франции в отличие от многих других стран ученый может полностью посвятить себя науке и не вести преподавательскую деятельность. Распределением научных вакансий занимается Государственный центр научных исследований. Официальная миссия Центра - принятие решений о найме на работу в университетские исследовательские лаборатории, контроль внеуниверситет-ской фундаментальной науки в сотрудничестве с Министерством науки и образования, оценка деятельности научных лабораторий и отдельных исследователей [с. 116]. Центром установлены следующие статусы ученых: низший разряд - научный сотрудник второго класса; следующий статус - научный сотрудник первого класса; далее - ведущий научный сотрудник («руководитель исследований») второго класса; затем - ведущий научный сотрудник первого класса, и наконец, ведущий научный сотрудник «экстраординарного класса». Таким образом, есть два статуса исследователя (младший и старший) и два статуса руководителя (тоже младший и старший) [с. 117]. Получение должности проходит по конкурсу.
Авторы выделяют наличие высшего статуса французского ученого, которого они условно называют «мандарином». Им является профессор, имеющий связи, власть и признание в университетском мире и за его пределами. Чтобы пройти путь от молодого профессора низшего ранга до «мандарина», с точки зрения авторов, необходимо сочетание следующих элементов: биографического (удачный старт карьеры), интеллектуального (создание известной теории и / или авторитет в какой-либо области исследований), административного (наличие административного ресурса), социального (наличие активных «признательных» своему учителю учеников или последователей) и символического (признание не только учеными, но и обществом в целом) [с. 141-142]. Отмечается также, что важными стратегическими факторами для старта успешной академической карьеры являются выбор научного руководителя и тема диссертации.
Германия. Самыми злободневными проблемами для немецких ученых являются неуверенность в завтрашнем дне и сложность обретения постоянной позиции в университете. Университетская карьера в Германии, по мнению авторов, выглядит как «отказ от
стабильного дохода в пользу чреватого нервными срывами одинокого существования безработного ученого на протяжении как минимум первых двадцати лет академической биографии» [с. 157].
Высшая школа Германии традиционно остается верна заветам В. Гумбольдта, который видел основу высшего образования в академической свободе (свободе во всех смыслах, включая экономическую и политическую независимость). Следуя за этим идеалом, современные университеты Германии стремятся оставаться автономными организациями, которые, получая финансирование от федеральных земель, не подчиняются государству. Тем не менее немецкие университеты не избежали влияния процессов реформирования высшей школы, в основе которых лежит утилитарная логика (например, речь идет об оценке деятельности ученых и преподавателей с точки зрения практического применения полученных ими результатов).
Важную роль для академического мира Германии играет законодательно установленное «ограничение академического времени» («правило 6+6»). Максимальный срок, отводимый на защиту диссертации (PhD), составляет шесть лет после получения диплома бакалавра или степени магистра, еще шесть лет дается на хабили-тацию. Те, кто не укладывается в эти сроки, теряют возможность работать в университетах на ставках, которые обеспечиваются университетским бюджетом [с. 161]. Единственная возможность остаться работать в университете, исчерпав 12-летний лимит и не защитив диссертацию / хабилитацию, - получить финансирование «третьей стороны».
Образование в университетах состоит из последовательного прохождения трех ступеней: бакалавриат (ВА), магистратура (МА) и докторантура (PhD). Программы обучения и формулирование требований к соискателям находятся в ведении самих университетов. Срок докторантуры составляет обычно от трех до пяти лет. По окончании докторантуры должна быть подготовлена и защищена диссертация. Диссертация и защита отдельно оцениваются по пятибалльной шкале; оценки вносятся в сертификат о получении ученой степени. Заявки на получение профессорской должности от кандидатов с низкими оценками в университетах не рассматриваются, найти работу такому кандидату очень сложно.
Важную роль играет немецкая программа федерального уровня «Инициатива "Совершенство"» (Exzellenzinitiative), в рамках которой выделяется финансирование для наиболее выдающихся ученых. В рамках этой государственной программы также спонсируются школы для докторантов (стипендии, гранты, ставки в университетах). Стипендиаты должны обязательно посещать дополнительные научно-образовательные мероприятия, что многими расценивается как пустая трата времени или как вмешательство внешних акторов в свободный образовательный процесс [с. 168].
В Германии сотрудники университетов обязаны преподавать и заниматься исследованиями примерно в одинаковом объеме. Также есть категория сотрудников, работающая над исследовательскими проектами, которая вообще не должна преподавать.
Существуют так называемые Mittelbau. К ним относятся научные сотрудники, которые занимают краткосрочные непрофессорские позиции и находятся в процессе написания докторской диссертации или хабилитации. Их трудоустройство не подвергается формализованному контролю [с. 175]. К Mittelbau также относятся лекторы, привлеченные на временные позиции для восполнения нехватки преподавательского состава. Таких специальных лекторов называют «рабами от преподавания», поскольку из-за огромной преподавательской нагрузки они фактически лишены возможности написать диссертацию [с. 176].
Получение профессорского звания в Германии связано с ха-билитацией, которая, как указывают авторы, является профессиональной сертификацией того, что соискатель имеет достаточную квалификацию и право пожизненно читать лекции в качестве независимого преподавателя в конкретном вузе, выдавшем эту степень. Основными требованиями к защите являются предоставление ха-билитационной диссертации (или примерно шести статей в рецензируемых журналах) и открытая лекция на тему, не связанную с темой хабилитации [с. 177]. Хотя для молодых специалистов существует альтернатива в виде возможности получить должность младшего профессора (введена в 2005 г.), хабилитация в академическом мире обладает более высоким статусом, и, хотя она формально не является ученой степенью, ее считают самым жестким академическим ритуалом [с. 180].
Важным моментом является то, что на внеуниверситетскую работу профессоров наложено негласное табу. Например, сотрудничество социологов со СМИ критикуется научным сообществом и их руководством, а любые другие доходы вне официальной зарплаты блокируются университетами. Академическая система дает немецким профессорам стабильно высокий оклад, но не позволяет получать доходы из иных источников [с. 187].
Процедура отбора заявок для профессуры имеет некоторые различия в зависимости от университета, но в последние годы наблюдается ее унификация. Для отбора кандидатов общий совет факультета определяет выборочную комиссию, в состав которой входят: представители профессорского состава, обязательно имеющие на один голос больше, чем другие группы; научные сотрудники; студенты (например, в соотношении 5:2:2); представитель комиссии по правам женщин; минимум один представитель другого факультета.
В целом, резюмируя итоги немецкой главы книги, авторы отмечают, что для построения успешной академической карьеры в Германии нужно: попытаться вписаться в «Инициативу "Совершенство"»; получить высокий балл за диссертацию и опубликовать ее в престижном издательстве; много публиковаться в авторитетных рецензируемых изданиях; выступать на конференциях; защитить хабилитацию; создавать себе репутацию; быть вписанным в академические сети и т.д. [с. 227-228].
США. В США можно наблюдать институционально широкое многообразие образовательных программ, которые предлагаются различными образовательными учреждениями. Все они упорядочены в специальной классификации - «Классификации Карнеги учреждений высшего образования»1.
В упрощенном виде процедура академического найма в американском университете выглядит следующим образом. Кандидат отправляет в университеты с интересующими его вакансиями свое портфолио, затем он получает отклик из некоторых университетов, а также просьбу прислать образец письменной научной работы; после этого его приглашают на собеседование [с. 235].
1 The Carnegie classification of institutions of higher education. - Mode of access: http://carnegieclassifications.iu.edu/index.php [Accessed 03.02.2018.]
Главное отличие американских университетов от университетов Франции и Германии состоит в их исключительной экономической автономии и независимости от каких-либо бюрократических структур. Кроме того, между американскими университетами существует высочайший уровень конкуренции за поддержку со стороны потенциальных спонсоров. Производной этой конкуренции является четкая академическая иерархия. Поскольку университеты являются частными учреждениями, огромные полномочия в них отдаются менеджменту. Например, президент университета, которого утверждает на должность попечительский совет, назначает деканов и может без объяснения причин блокировать решение по любой кандидатуре, занявшей вакантную должность [с. 237].
Открытым поиском, подбором и оценкой кандидатов на должность профессора занимается специальная комиссия (Search committee), созданная департаментом университета. Считается, что основополагающим принципом получения рабочего места в американском университете является девиз «publish or perish» («публикуйся или погибнешь»). Тем не менее авторы считают, что публикационная активность является менее значимым фактором при приеме на работу по сравнению с тем, какой университет присвоил кандидату ученую степень. Можно предположить, отмечают авторы, что ученая степень того или иного университета является отражением репутации научно-образовательного учреждения и надежным источником информации о научной ценности претендента [с. 237-238]. Помимо места присуждения ученой степени комиссия также обращает внимание на рекомендации.
Авторы считают, что, нанимая нового преподавателя, департамент прежде всего руководствуется соображениями поддержания или увеличения собственного престижа. Департамент при поиске «лучшего из лучших», таким образом, стремится всячески подчеркнуть свою статусную позицию [с. 273]. При выборе кандидата представители департамента руководствуются скорее не своим мнением, а гипотетическим мнением значимых других [с. 277]. Поэтому при всей кажущейся открытости конкурсного отбора, следует иметь в виду, что в США существует довольно консервативная система, которая стремится поддержать существующую иерархию [с. 308-309].
Великобритания. Университеты Великобритании также встроены в четкую иерархию, которая связана с их возрастом и накопленными ресурсами. Старейшие университеты были образованы между XII и XVI вв. Изначально они были предназначены для обучения духовенства, а также присуждали степени юристам и медикам. После Реформации образование в университетах начали получать дети аристократии и мелкого дворянства [с. 325]. Внутри старейших университетов (Кембридж и Оксфорд) действуют два типа субструктур: колледжи и факультеты. Колледж не имеет права присуждать степень, он только готовит студента к ее получению. Факультеты занимаются проведением лекций и семинаров, обеспечивают доступ в лаборатории и специализированные библиотеки, принимают экзамены и присуждают степени. Преподаватели с хорошей позицией занимают на факультетах должность доцента или профессора и, как правило, являются членами колледжа (в качестве yellow или tutor) [с. 327-328]. Исторически сложилось, что старейшие британские университеты, находящиеся в Кембридже, Лондоне и Оксфорде, образовали так называемый «золотой треугольник» ведущих научно-исследовательских университетов.
В начале XX в. в условиях продолжающейся индустриальной революции возник большой спрос на инженеров, медиков, государственных и бизнес-управленцев. Старые университеты не успевали гибко реагировать на возникающие вызовы, поэтому в ряде крупных промышленных городов (Бирмингеме, Ливерпуле, Лидсе, Шеффилде, Бристоле, Манчестере) стали возникать образовательные институции, первоначально получившие наименование «муниципальные» [с. 330]. В середине XX в. муниципальные университеты также называли «краснокирпичными» из-за материала постройки большинства зданий этих университетов.
В ходе послевоенного экономического подъема правительство лейбористов нацелилось открыть доступ к высшему образованию для каждого, кто способен и хочет его получить. Так по аналогии с «краснокирпичными» университетами стали возникать «стеклянные» (железобетонные каркасы, заполненные стеклом). К ним относятся университеты Суссекса, Восточной Англии, Йорка, Эссекса и др. [с. 332].
Большую роль в выстраивании иерархии вузов играет источник его финансирования. Например, в самом низу находятся уни-
верситеты, основу бюджета которых составляют правительственные субсидии. На самом верху иерархии находятся университеты, для которых основным источником дохода являются частные пожертвования или иные вклады, которые, к слову, могли быть сделаны еще сто лет назад. Университеты, таким образом, приспосабливаются к той или иной финансовой нише, адаптируя под нее свои организационную структуру и профиль [с. 348]. В 1994 г. вузовская иерархия была закреплена созданием ассоциации самых богатых и престижных топ-университетов Британии, получившей название «Группа "Рассел"».
В Великобритании действуют три возможные академические карьерные траектории: 1) преподавательская и исследовательская; 2) исследовательская; 3) преподавательская. Существуют следующие традиционные ступени на преподавательско-исследователь-ской карьерной траектории: преподаватель (lecturer), старший преподаватель (senior lecturer) или доцент (reader), профессор. На исследовательской карьерной траектории существуют следующие ступени: научный сотрудник (research fellow), старший научный сотрудник (senior research fellow), профессор (professor / professorial fellow). На преподавательской траектории существуют следующие ступени: профессиональный наставник (professional tutor / teaching fellow), старший профессиональный наставник (senior teaching fellow / senior professional tutor), профессор (professor).
Начиная с 1980-х годов примерно один раз в пять лет проходит кампания по оцениванию качества исследовательской деятельности учреждений высшего образования (Research assessment exercise, RAE). Процедура основана на вынесении экспертной оценки (peer review). RAE сильно трансформировала британскую академическую среду, поскольку прохождение экспертизы стало залогом поддержания репутации и получения финансирования. Университеты, чтобы улучшить свои позиции в рейтинге RAE, стали стремиться заполучить исследователей с высокой публикационной активностью [с. 365-366]. Еще одним государственным органом оценки качества преподавания является Агентство гарантии качества (Quality assurance agency for higher education, QAA), которое кроме этого осуществляет финансовый аудит университетов и следит за выполнением обязательств университета по отношению к своим студентам.
В целом, как отмечают авторы, мотивы университетов при найме академических работников связаны с тем, что они стремятся задействовать все ставки, чтобы не получить предупреждение от QAA, а также с тем, что они должны работать на повышение своей позиции в RAE [с. 420].
Россия. Продолжая рассматривать академические карьеры, прежде всего с точки зрения экономической базы, которая лежит в их основе, авторы отмечают, что в России наблюдается большое разнообразие этих баз (это государственные и негосударственные вузы, исследовательские институты РАН, центры, живущие на пожертвования, коммерческие фирмы и т.д.) [с. 451-452]. Основными контрагентами, создающими экономическую базу, являются государственные органы, студенты, грантодающие организации.
Помимо конфигурации экономической базы, авторами анализируются и другие переменные, оказывающие влияние на особенности академических траекторий. Первой такой переменной являются сети, «которые соединяют ученых узами взаимной благодарности и привязанности» [с. 452]. Действие этих сетей в России привело к формированию нескольких обособленных миров, которые авторы назвали Вест-сайдом («наука как свободная профессия»: стремление соответствовать международным академическим стандартам и быть частью мировой науки), Ист-сайдом («наука как государственная служба»: консервативный уклон и тесный контакт с государственными структурами) и Олд-центром (остатки советских научных структур).
Второй частично независимой переменной являются академические культуры, основанные на общих представлениях о благой академической жизни и предписывающие наиболее «правильную» и оптимальную форму карьеры.
М. Соколов и его коллеги исходят из следующей теоретической гипотезы о формировании академических групп как коалиций: индивиды формируют группы, которые вместе получают какой-то выигрыш, а затем делят его. Применяя этот принцип при изучении академического мира, авторы отмечают: чтобы ученому быть успешным, ему нужно быть желанным членом всевозможных академических коалиций и иметь возможность получать долю, соответствующую его вкладу в общее благо [с. 458].
В описании авторов, работа в университете является игрой, в которой средний выигрыш повышался с ростом коалиции, т.е. при увеличении числа студентов и преподавателей выигрывали все. В институтах РАН данное правило не работает: увеличение института не прибавляет выигрыша его сотрудникам [с. 589].
В заключение книги авторы формулируют свой ответ на фундаментальный вопрос, поставленный Р. Мертоном: в каких институциональных условиях интеллектуальное превосходство становится рыночным преимуществом? [с. 797]. Во-первых, они считают, что должна существовать интенсивная конкуренция между университетами и институтами (их низовыми подразделениями) за талант и столь же интенсивная конкуренция между претендентами на академические позиции [с. 798]. Они также отмечают, что к институциональным условиям, которые будут не только стимулировать отбор лучших кандидатов, но и побуждать их к созданию новых идей, относится неполная герметичность дисциплины. А для этого необходимы ограничения монополии действующей в дисциплинах элиты [с. 807].
А.Ю. Долгов
2018.02.003. А.Ю. ДОЛГОВ. ПРОФЕССОРСКАЯ НЕЗАВИСИМОСТЬ: ДОСТОИНСТВО АКАДЕМИИ В ЭПОХУ ПЕРЕМЕН. (Обзор материалов круглого стола) // ГЕФТЕР: Интернет-журнал. -М., 2017. - 31 октября. - Режим доступа: http://gefter.ru/archive/ 23144 [Дата обращения: 02.02.2017.]
Ключевые слова: академическая независимость; бюрократия; защита академических интересов; самоорганизация ученых.
31 октября 2017 г. в редакции интернет-журнала об исторической науке и обществе «Гефтер»1 состоялся круглый стол на тему: «Профессорская независимость: Достоинство академии в эпоху перемен». В обсуждении заявленной проблематики приняли уча-
1 Интернет-журнал получил свое название в честь советского историка и общественного деятеля Михаила Яковлевича Гефтера (1918-1995). Ресурс представляет собой площадку для публикаций работ современных ученых и публицистов на тему: «История и общественные трансформации». Подробнее о проекте см. на сайте: ГЕФТЕР. - Режим доступа: http://gefter.ru/about [Дата обращения: 02.02.2018.]
