CC BY
11
2013.01.010. ЗБОРОВСКИЙ Г.Е. СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ // Социологические исследования (СОЦИС). - М., 2012. - Т. 340, № 8. - С. 41-48.
Ключевые слова: знание социологическое; социологическое воображение; социологическое мышление; образовательное знание; повседневное знание; социология знания.
Автор - профессор социологии Екатеринбургского гуманитарного университета (Россия) - рассматривает характеристики социологического знания с позиций его освоения и особенностей трансляции в процессе превращения в образовательное знание.
Автор различает социологическое знание как непосредственный результат мыследеятельностной активности и знание, выступающее объектом анализа и имеющее определенную вероятность превращения в социологическое. Подобные различения стали возможными благодаря трудам М. Шелера, А. Шюца, К. Мангейма, Р. Мертона, П. Бергера, Т. Лукмана и др. В результате их работы появилась одна из развитых отраслей социологической науки - социология знания, базирующаяся на идее его социальной и социокультурной обусловленности.
Говоря о социологии знания, автор подчеркивает, что период ее самодостаточного, относительно автономного развития заканчивается, а возможно, уже закончился. Ее дальнейшее развитие может быть по-настоящему эффективным только на стыке исследований данной отрасли с другими областями социологической (и не только) науки. Это означает признание необходимости тесного взаимодействия социологии знания с социологиями образования, культуры, науки, религии, а также с философией, социоэпистемо-логией, психологией и т.д.
В качестве особо значимой автор выделяет трактовку знания, которая идет от Платона: рассмотрение знания как обоснованного истинного убеждения. Образовательное знание социологии, будучи освоенным и усвоенным субъектами образования и становящееся их «принадлежностью», видом интеллектуальной собственности, должно выступать именно как обоснованное истинное убеждение.
По природе и месту в структуре социологического знания образовательное знание социологии выступает как переход от научного (теоретического и эмпирического) к повседневному зна-
нию. Смысл образовательного знания социологии состоит в трансляции основных достижений социологической мысли и практики субъектам образования с учетом определенных уровней восприятия и использования этих достижений.
В одном случае речь идет о специализированном социологическом образовании, получаемом в рамках бакалавриата, специалиста, магистратуры на социологических факультетах (отделениях, кафедрах) вузов. Оно предназначено для тех, кто готовится стать социологом ex professo. В другом случае речь идет о формальном образовании, которое принято называть общесоциологическим. Оно предназначено для получающих общее социально-гуманитарное образование.
Помимо формального существует и неформальное социологическое образование, содержанием которого служит знание, получаемое из Интернета и СМИ. Значительная часть этого знания составляют материалы социологических исследований, опросов, мониторингов и т.д. По существу это форма публичной социологии, выступающей одним из распространенных средств и инструментов трансляции социологического знания.
Процесс трансляции социологического знания включает в себя несколько этапов. Первый из них - это создание специального образовательного знания путем определенной трансформации научного знания или, говоря точнее, его редукции к этому виду знания. Второй этап трансляции социологического знания связан с его употреблением, использованием, освоением уже как образовательного знания. Успешность этого этапа зависит от обоих субъектов образовательного процесса - педагогов и студентов (учащихся). На этом этапе происходит переход от «знания, что...» к «знанию, как...». Трансляция социологического знания обычно осуществляется в форме тестов, задач, кейсов и т.д. Главное, подчеркивает автор, чтобы они представляли собой столкновение альтернативных, или противостоящих, точек зрения (мнений, знаний) относительно одного и того же объекта.
Проблематизация социальной ситуации означает такой способ взаимодействия субъектов социологического образования, когда один из них - студент (учащийся) - обязательно должен быть «выведен» педагогом за пределы имеющегося у него знания с целью получения нового знания или, как минимум, нового мнения.
Тогда будет происходить то, что можно называть капитализацией образовательного знания социологии.
Образовательное знание социологии, которое возникает после его создания в процессе трансляции и восприятия его субъектами - студентами и учащимися, - включает в себя несколько слоев. По мнению автора, это прежде всего слой информативный, а также слои социологического воображения, социологического понимания и мышления. Вместе с тем в образовательном знании можно выделить ядро (собственно социологическое знание) и периферию (контекстное знание). В рамках такого подхода имеет смысл говорить о процессуальном критерии структурирования образовательного знания социологии, что означает движение от периферии (информативного уровня знания) через социологическое мнение и воображение к ядру (интериоризации знания на уровне социологического понимания и мышления).
Информативный слой представляет собой совокупность общих представлений по проблемам социологии. По существу это «протознание», т.е. незаконченное, неполное, порой поверхностное знание. Оно «ложится» на повседневное, обыденное, житейское знание.
Социологическая информация при ее трансляции остается неизменной, тогда как знание в этой ситуации меняется, подвергается обогащению за счет включения в свое содержание новой информации. Автор приходит к выводу о том, что «образовательное знание социологии живет благодаря его созданию (производству) на основе адаптации научного знания, применению (употреблению) в образовательном процессе и трансляции (передачи) всем участникам этого процесса» (с. 46).
Еще один слой образовательного знания социологии, обладающий творческим потенциалом, - социологическое воображение. Сам термин (и идея) принадлежит известному американскому социологу Ч.Р. Миллсу. Суть такого воображения состоит в том, что исследователь должен уметь отвлечься, абстрагироваться от рутины повседневной жизни, посмотреть на нее заново, другими глазами, увидеть то, что «не дано» обыденному сознанию.
Необходимо видеть также различия между социологическим знанием и социологическим мышлением. Последнее всегда в определенной мере непредсказуемо и неповторимо, по существу уни-
кально, ибо связано со спонтанным, непредсказуемым и глубоко личностным актом творчества. Этим социологическое мышление отличается от социологического знания, в котором отражается использование тех или иных форм организации мышления.
Активное присутствие в последние годы компетентностного подхода в образовании делает необходимым его рассмотрение, с одной стороны, как самостоятельного подхода, с другой - в соотношении с традиционным подходом. В одной из дефиниций компетентностного подхода под ним понимается «совокупность общих положений, определяющих цели, содержание и логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, умений, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта» (цит. по: с. 47).
Смысл социологического образования, основанного на единстве указанных подходов, заключается в его ориентации на овладение таким знанием, которое будет использовано в практической деятельности, независимо от ее направления, будь то проведение эмпирических исследований, теоретический анализ проблем или преподавание.
Какой в этой связи должна быть профессиональная деятельность педагога-социолога? «Смысл деятельности педагога, - пишет автор, - состоит в том, чтобы готовить студента к освоению не только предметного, но и проблемного знания и умения его применять. По существу, это и есть формирование социологического мышления и умения им пользоваться. Через уровни и структуру социологического знания субъект образования получает знание самой социологической науки, ее специфики, возможностей и способен отличить ее от других социально-гуманитарных наук» (с. 47).
Т. В. Виноградова
2013.01.011. ХАМАНН Ю. «BILDUNG» В НЕМЕЦКИХ ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ: ДИСКУРСИВНАЯ
ТРАНСФОРМАЦИЯ КОНЦЕПТА.
HAMANN J. «Bildung» in German human sciences: The discursive transformation of a concept // History of human science. - L., 2011. -Vol. 24, N 5. - P. 48-72.
