CC BY
9
рывности исторических процессов, происходящих вокруг нас и формирующих наши судьбы, другими словами, есть «дар Бытия»1.
По убеждению Г. Тиханова, «нам никуда не деться от историчности, даже тогда, когда нам кажется, что история литературы как дисциплина... остановилась в своем развитии. Она не умерла, но лишь готовится сделать еще один, новый поворот и возродиться -преображенная в преображенном мире. И если для этого ей в очередной раз придется раствориться в истории культуры. - значит, так тому и быть».
А.А. Ревякина
2012.03.003. ФАНЛО Ж.-Р. ЗАЧЕМ НУЖНА ЛИТЕРАТУРА В УНИВЕРСИТЕТЕ? ДИСКУССИЯ, АРГУМЕНТЫ, ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
FANLO J.-R. Pourquoi la littérature à l'université? Discussion, arguments, proposition // Enseigner la littérature à l'université aujourd'hui [Colloque électronique]. - 2011. - 27 novembre. - Mode of access: http://www.fabula.org/colloques/document1486.php
Жан-Реймон Фанло - профессор университета Прованса, специалист по творчеству Т.-А. д'Обинье, написал статью для электронной конференции на сайте «Фабула», посвященном теории и методологии литературоведения. Ослабление интереса к гуманитарным наукам, сужение их места в школьных и вузовских программах, по мнению ученого, ставит серьезный вопрос о месте литературы в образовании и выявляет необходимость защиты ее значения для современной университетской науки.
Необходимо различать «обучение литературе» и ее научное исследование. Литературные произведения изучают иначе, чем биологию или историю, но и по-другому, нежели приобретают навыки игры на пианино или рисования. Учить литературе - это запускать процесс передачи вкуса и способности постигать суть сложных художественных произведений, размышлять о них и мыслить посредством их чтения. Формирование вкуса и способности понимать литературу ведут к обогащению и улучшению внутреннего мира личности. Исследование литературных произведений
1 Хайдеггер М. Бытие и время. - М., 1997. - С. 19.
направлено на построение знания, на определение смысла и функции произведения исходя из анализа его происхождения, рецепции, содержания, а также - способа организации, использования языка и речевых кодов. Практика чтения литературы и научное знание о литературе пересекаются лишь частично. Университет занимается и обучением литературе, и исследованием ее, иногда недостаточно четко дифференцируя эти аспекты. Отсюда возникает множество интерференций, неизбежных, как считает Ж.-Р. Фанло, порой полезных, но иногда являющихся досадной помехой: ведь список тех произведений, которые читают студенты, не обязательно совпадает со списком тех сочинений, которые преимущественно изучает литературоведческая наука. Но поскольку среднее образование предпочитает больше давать синтез знаний, чем развивать творческую и интеллектуальную оригинальность, французская высшая школа порой идет по тому же пути, набирая научных исследователей.
По мнению Ж.-Р. Фанло, необходимо пересмотреть аргументы, которыми оперируют в защиту филологии и для определения ее места в университете. Вчерашние доводы не только сомнительны, но и опасны, полагает он. Обучение чтению и пониманию литературных произведений в средней школе до сих пор акцентирует важность художественной продукции для формирования самосознания индивида и общества исходя из представлений о единстве языка, литературы и культуры каждого народа. Однако нынешние эволюционные процессы в обществе, рост иммиграции, культурная трансформация интенсивно развивают международные факторы общения стран и народов. Иллюзорность национальной идентичности, которую прикрепляют к классическому корпусу текстов, сегодня очевиднее. Становится ясно, что все художественные произведения являются результатом гибридизации, пересечения культурных границ. Приводя высказывание одного из молодых испанских писателей на международной встрече литераторов в Сен-Назере (2008) о том, что Сервантес слишком итальянизированный автор, чтобы представлять Испанию, Ж.-Р. Фанло заявляет: «Это узколобое суждение, но верная констатация того, что без Италии не было бы Сервантеса». Множество французских писателей больше обязаны Фолкнеру и Кафке, чем Прусту. Есть и такие сочинители, которые прямо отказываются связывать себя с какой-либо национальной идентичностью.
Еще один аспект школьного изучения художественной литературы - педагогический. Однако в документах или в кинофильмах сегодня открывается больше педагогических возможностей. Кроме того, мы обнаруживаем, что литература Испании XVII в. или китайская литература эпохи Мао противоречит демократическим ценностям; асоциальные солилоквии Л. Селина или Т. Бернхарда, бескомпромиссные суждения Клоделя, Гюго или д'Обинье не слишком сочетаются с моралью демократического общества. Как музыка или кинематограф, литература обогащает наши чувства, развивает умственные способности, множит точки зрения, но далеко не всегда подходит для пропаганды совместной жизни и общих ценностей.
Как же тогда оправдать литературу в качестве объекта изучения в школе и предмета исследования в университете, - задается вопросом автор статьи. Литература - это искусство языка и вымысла. Прежде чем демонстрировать или выражать, точнее, демонстрируя и выражая, литература утверждает, что мы общаемся прежде всего посредством речи. Писатель - тот человек, для кого язык это проблема, полагает Р. Барт. Самое обыденное употребление языка не ограничивается только коммуникацией или рефлексией, оно включает испытание языка на глубину, осмысление его источников, опасностей, двусмысленности и т.п. Когда мы читаем, то должны вместе с Бодлером презирать бедняков, вместе с д'Аннунцио быть имморалистами, вместе с Казановой задирать юбки девицам. То есть ценность литературы - в способности вносить смятение, дестабилизировать нормы, демистифицировать. Ирония и смех у Рабле или Сервантеса подрывает уверенность, насмешка М. Кундеры провоцирует двусмысленность. Понятие очу-ждения, открытое русскими формалистами, вскрывает в литературном высказывании способность освобождаться от автоматизма, стереотипов, от уже сказанного и уже помысленного. В 60-е годы, в период борьбы с обществом потребления, это понятие пользовалось большим успехом, а идеи Р. Барта о процессе создания текста и рассуждения У. Эко об открытом произведении позволили рассматривать читателя как соавтора, а не простого потребителя готового смысла.
Интеллектуальную и моральную поддержку литературы сегодня обеспечивают иные, более сильные аргументы, чем прежде.
Так, осужденный в XVII в. за аморальность жанр романа сегодня реабилитирован. Говорят, что художественный вымысел развивает чувствительность, умножает возможности опыта, позволяет понять различие точек зрения персонажей, выносить самостоятельное суждение и делать нравственный выбор. Чрезвычайно увлекательно следить за тем, как прустовский роман трансформирует чувство времени - это захватывающее приключение и преображающий читателя опыт. Возможности романа состоят в совпадении с реальностью, очевидность этого совпадения представляет даже опасность, что дает почувствовать роман Р. Литтела, написанный от имени эсесовца.
Литература создает мифологию, поэтому во имя литературы и морали необходимо отказаться от привычки прямолинейной связи литературы и морали. Что делать с сочинениями, несущими расистские, женоненавистнические, реакционные идеи? Антисемитизм и обскурантизм Достоевского, пристрастие В. Набокова или Р. Милле к нимфеткам, эксгибиционизм Кавабаты не могут стать предметом изучения в учебных программах, если проявлять моральный пуританизм. Ведь когда у человека нет в сознании ясных культурных моделей, то даже драматическое событие не вызывает у него эмоций. Когда случилось 11 сентября - это было эмоциональной травмой для всего мира именно из-за близости культурной модели США и Европы, тогда как геноцид в Руанде вызвал меньший резонанс, поскольку культура этой страны для большей части мира малоизвестна. Каждому человеку приходится размышлять над своими эмоциями, подвергать их критическому осмыслению; одновременно это предполагает и политическую, юридическую, этическую рефлексию. И, следовательно, защищать литературу означает одновременно поддерживать философию, право, историю.
В то же время это означает защищать ее право на политически некорректные эмоции. Литература как инстанция, воспитывающая «правильные» эмоции и развивающая способность нравственного суждения, оказывается неподходящим определением для произведений Т. Бернхардта, К. Симона, П. Киньяра или Харуки Мураками. Такое определение больше подходит к классическим произведениям - театральным или романным - XVII-XIX вв. Например, А. Вьяла утверждает, что описывая комически («Дон Жуан» Мольера) или трагически («Федра» Расина) любовное вожде-
ление, писатели стимулировали читателя к выработке верного суждения, а тем самым - воспитывали добродетельного человека и гражданина. Но Расин и Мольер, как и Г. Джеймс - старые авторы. Их язык - тяжел, ученики должны размышлять над аксиологически анахроничными ситуациями, компетентно разобраться в них, чтобы проанализировать функцию персонажей. Это - трудная процедура, подчеркивает Ж.-Р. Фанло. Между тем сегодня кинематограф способен прибегнуть к тем же приемам, что и классическая литература. Неслучайно современные философы используют в своих размышлениях не мифологические или литературные сюжеты, а сюжеты кино. Кроме того, не стоит противопоставлять этическое содержание анализу формы. Если необходимо учитывать при прочтении литературного произведения этические, прагматические, исторические, эмоционально-психологические факторы, то надо учитывать и риторический, лингвистический контекст. В XIX в. литература ощущала себя носителем политической и социальной миссии (В. Гюго, Ж. Санд), но были и писатели, отказывающиеся от этой функции (Флобер, Малларме). Поэтому даже опыт десо-циализации, маргинализации, неактуальности или одиночества необходимо осмыслять в контексте цивилизующего процесса истории. Автор статьи соглашается с Х. Блумом, утверждавшим, что чтение классиков не делает нас лучшими гражданами. И все же изучение литературы в школе и университете - это пространство рефлексии, противопоставленное обществу потребления и распродажи ценностей.
Исследователь литературы - это не любитель красивых фраз или эрудит-фетишист, утверждает Ж.-Р. Фанло. Философия, психология, лингвистика не могут существовать, игнорируя литературные факты. Однако литературоведы не должны себя легитимизировать, подражая историкам или лингвистам (такие попытки делали последователи Лансона, а затем - структуралисты). У литературоведов специфическая область исследования - вымышленные истории. Дети засыпают под вымышленные истории взрослых; политики, религиозные деятели, торговцы рассказывают нам такие истории, чтобы мы выбирали, верили или покупали. Вымышленные истории формируют человека, одновременно формируя реальность, создавая факты - не следуя за ними, а сливаясь с ними. При этом романист не просто сочиняет историю, он «охотится за правдой».
Литература, одновременно связанная с вымыслом и дискурсом, обращена и к индивидуальности, и к общечеловеческому масштабу. Размышляя о личности, нельзя интересоваться только социальными науками, общими законами, выведенными из социологии или психологии; такая рефлексия нуждается в литературной герменевтике.
Формирование личности посредством освоения литературы имеет свои особенности: оно предполагает уединение. Только роман связывает два элемента - повествование и уединение. Роман повествует о многих личностях, но требует при этом индивидуального размышления, молчания и изолированности. Чтение - одинокое пиршество. Экран собирает публику в кинозале; музыкальные произведения объединяют слушателей в концертном зале, живопись требует публичной выставки. И только читатель, как Дон Кихот, запирается в библиотеке и читает, изолируя себя от других. Неслучайно в рассказах о литературе так часты описания монастырского уединения, «смерти» для света. Читать - значит уединяться.
Подобное уединение активно, оно включает эмоции, воображение. Однако никто, читая описание прибытия поезда, никогда не убегал в испуге, как это случилось при просмотре одного из первых фильмов. Книга не вызывает столь сильных эмоций, как кино или музыка, она не воздействует на воображение так наглядно, как живопись, но зато она позволяет свободно переходить от эмоции к воображению или размышлению в разных формах. Это могут быть догадки о дальнейшем развитии действия, о характере персонажей или моральные суждения, исторические и философские интерпретации.
Становясь духовным упражнением, пробуждая рефлексию о себе и мире, литература становится важнейшим фактором воспитания и обучения детей, она позволяет им обдумать свое индивиду -альное поведение в обществе. Вне прямолинейной морализации, пропаганды демократических или каких-либо других «правильных» ценностей литература способствует нравственному развитию индивидуума. Надо надеяться, что педагогическая практика утратит директивный характер, делающий учебники удручающе скучными, что обучение станет неотрывно от формирования навыков размышления. Необходимо, считает Ж.-Р. Фанло, давать больше
активности учащемуся, иначе обучение литературе в классах так и останется упражнениями в коллективном восхищении шедеврами.
Обоснование необходимости исследовать литературу в университете связано с тем, что мы должны понять не только, как произведение построено и что оно значит, но и что оно дает нам узнать нового о человеке. Для этого необходимы определенные методологические и теоретические требования. Часто литературоведческие исследования смешивают иллюзорный «собственно литературный» подход с заимствованиями из теорий тех или иных мыслителей (Жирара, Делёза, Агамбена, Лакана и др.), исследователи словно рядятся в костюм Арлекина состоящий из отдельных, разноцветных клочков материи. Ж.-Р. Фанло предлагает вновь обратиться к структуралистской методологии, очищенной от сциентизма, от желания выделить устойчивую структуру, построить общую модель грамматики, языка, повествования и т.п. Кроме того, необходимо исследовать социокультурную практику литературы. Досадно, что историки изучают общественное функционирование поэзии во Франции XVI в., но этим не занимаются литературоведы, что шаманизм изучают антропологи, социологи, историки, но не литературоведы и т.д.
Это не значит, что надо растворить литературоведение в «культурных щтудиях». Но если существует специфичность «литературности», то надо ее выявить, показать ее отличие от других форм коммуникации, уловить особенность ее культурной антропологии. Литературоведческие исследования должны интегрировать в себе философию, право, лингвистику, социологию, антропологию и историю, а не обходиться точечными заимствованиями из этих наук. К тому же необходимо исследовать литературу в интермедийной перспективе. Невозможно анализировать современный роман, не анализируя кинофильмы, сериалы, коль скоро они так часто пересекаются. Как следствие, литературоведческое исследование (но не обучение литературе в школе) не должно отождествляться с изучением шедевров. Если заслуживает изучения автор, на оригинальность и новаторство которого читатели не обратили внимания, то тем более надо исследовать произведения, отвечающие читательским ожиданиям. Анализировать надо даже романы плодовитого М. Леви (род. 1961); ведь что-то же делает их такими популярными. Литературоведы не должны отбирать объекты для
исследования подобно тому, как отбирают экспонаты в музей изящных искусств.
Наконец, надо пересмотреть связь обучения литературе и литературоведческого исследования. Обучение не должно быть оторвано от исследования, не должно быть формой вульгаризации литературоведения, но и не должно быть замкнуто на теории. В него надо включать обучение и другим искусствам - музыке, танцу, кинематографу.
Таким образом, заключает автор, работы предстоит очень много.
Н.Т. Пахсарьян
ИСТОРИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ И ЛИТЕРАТУРНОЙ КРИТИКИ
2012.03.004. В ПОИСКАХ НОВОЙ ИДЕОЛОГИИ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОЦЕССА 1920-1930-х ГОДОВ / Отв. ред. Казнина О.А. - М.: ИМЛИ РАН, 2010. - 608 с.
Коллективный труд является очередным выпуском «Истории русской литературы XX века», которая готовится и издается Отделом Новейшей русской литературы ИМЛИ РАН1. В поле зрения исследователей находится значимые художественные явления советской России и русского зарубежья, которые рассматриваются в культурологическом контексте, во взаимодействии с философией, публицистикой, журналистикой, краеведческой литературой, фольклором и другими формами национального самосознания. При этом авторы показывают, что художественная словесность более успешно, чем другие сферы культуры, противостояла диктату идеологии, ибо по своей природе она связана с многозначностью языка, символизмом художественного мышления.
Книгу открывает статья Н.В. Корниенко «Крестьянский вопрос в литературно-критических полемиках "нэповской оттепе-
1 Предыдущий выпуск: Гачева А., Казнина О., Семенова С. Философский контекст русской литературы 1920-1930-х годов. - М.: ИМЛИ РАН, 2003. - 400 с.
