CC BY
7
2010.01.028. АКЕРЛИНД Дж.С. РОСТ И РАЗВИТИЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЯ.
AKERLIND G.S. Growing and developing as a university researcher // Higher education. - Dordrecht etc., 2008. - Vol. 55, N 2. - P. 241-254.
Ключевые слова: карьера; исследовательская и педагогическая деятельность; феноменография; университетский исследователь; рост и развитие.
По мнению сотрудницы Центра развития образования и методики Австралийского национального университета (Канберра, Австралия), в литературе до сих пор уделяется недостаточное внимание развитию карьеры университетского исследователя. В основном обсуждаются проблемы развития карьеры педагогических университетских кадров, а также исследователей во время их учебы на докторскую степень. Рассматривается их педагогическая или исследовательская деятельность, но не развитие ученого как личности. Существуют работы, в которых рассматриваются процесс проведения исследований и природа самой исследовательской деятельности (Brew; Ingerman & Booth; Bills). Во всех этих работах используется феноменографический исследовательский подход, делающий акцент на поиске разновидностей понимания сути исследовательской работы, которые включают: 1) цели исследования; 2) результаты исследования; 3) проблемы исследования; 4) процесс исследования. В данной работе автор пытается расширить спектр исследований, касающихся понимания самими учеными исследовательского аспекта их деятельности, а также их понимания развития и роста карьеры университетского исследователя.
В статье использован феноменографический подход, заключающийся в поиске вариантов восприятия и понимания определенного феномена в рамках выбранной для исследования группы. Согласно этому подходу индивиды воспринимают один и тот же феномен по-разному, поскольку восприятие всегда ограничено и является частичным. Поэтому в определенный момент времени и в одних и тех же условиях люди, как правило, воспринимают совершенно разные аспекты данного феномена и в разной степени. Таким образом, этот подход изучает варианты понимания, обдумыва-
ния, осмысления и переживания (все эти термины используются в феноменографии).
Для анализа были выбраны 28 исследователей из австралийского исследовательского университета, занимающихся как преподаванием, так и научными исследованиями. Они представляли широкий круг ученых из разных дисциплин, различной культуры, разного пола и разного опыта работы.
• Дисциплины: 6 - социальные науки; 2 - экономические; 8 -естественные науки; 8 - гуманитарные и 4 - информационные.
• Опыт работы: от нескольких месяцев до 35 лет.
• Должность: 12 - обладающие пожизненным контрактом (теньюре); 12 - долгосрочный контракт (три-пять лет); 4 - краткосрочный контракт (12 месяцев).
• Пол: 18 мужчин и 10 женщин.
• Возраст: от 20 до 50 лет.
• Языковая принадлежность: 20 англоговорящих (Австралия, Северная Америка, Новая Зеландия); 8 - не англоговорящие (4 - европейцы/русские, 2 - Центральная Азия и 2 - Азия).
• Классификационные разряды: 5 - разряд A; 12 - разряд B; 11 - разряд C.
Выбор участников происходил в рамках системы Австралийских академических классификационных разрядов A-C, основанных на более широкой классификационной шкале A-E, где разряды A и B соответствуют начальным этапам научной карьеры, разряд C -среднему этапу и до конечного, а разряды D и E - «уникальному», самому высшему этапу, соответствующему периоду, когда ученый уже достиг значительных, исключительных результатов. Разряды D и E не были включены в исследование, поскольку мало ученых достигают таких уровней. Таким образом, варианты классификационных разрядов представляли большинство ученых Австралии.
Ученым были заданы вопросы относительно их исследовательской деятельности. Что для них значит развитие и рост исследователя? Какие цели они ставят перед собой и чего хотят добиться? Почему они действуют именно так, а не иначе? Все интервью были записаны дословно и тщательно изучены. В результате были получены следующие данные.
Были определены четыре качественно разных типа понимания роста и развития карьеры исследователя: 1) развитие уверенно-
сти; 2) развитие признания; 3) развитие продуктивности; 4) развитие сложности и опытности.
Первая категория описывает, как в ходе научной деятельности у исследователя появляются и развиваются чувства уверенности и компетентности; убежденность в том, что он находится на правильном пути, что выбрана правильная тема. Он приобретает способность и умение правильно выбирать тему для исследования; эффективно проводить исследование; верно описывать результаты; искать нужную литературу по теме; подготавливать статьи и выступления на конференциях. Обычно все эти качества развиваются на ранних этапах научной карьеры, соответствующей подготовке на получение степени доктора, или на начальных ступенях карьеры исследователя, но могут с соответствующими изменениями совершенствоваться и на более поздних этапах.
Вторая категория включает развитие внешнего признания успеха и компетенции исследователя его коллегами в данной области исследований. Ученый становится частью научного сообщества, у него появляется репутация, и его идеи используют другие ученые. В рамках этой категории ученый может желать признания своих заслуг своими коллегами и достижения равного с ними статуса в команде, а может желать признания в качестве руководителя, лидера, известности в данной области исследований. На этом этапе накапливаются опыт, стаж работы.
Как правило, вторая категория совсем не отменяет первую, а, напротив, включает ее, поскольку развитие чувства уверенности является частью общего развития исследователя во второй категории. Вторая категория может рассматриваться как конечная точка, своего рода граница, за которой начинается новый этап.
В третьей категории развивается продуктивность исследователя, т.е. растут количественные показатели его научной деятельности: увеличивается число проектов, учеников, финансирование, количество публикаций. Этот рост может включать и простое накопление результатов деятельности, выражающееся в повышении эффективности работы. Развивается критическая масса, и уже работа идет сама по себе. Здесь нет конечной точки, границы, и накопление исследовательской деятельности может продолжаться неограниченное количество времени. В этой категории не происходит качественного изменения деятельности, а всего лишь количествен-
ное накопление. Основной результат развития - повышение продуктивности исследователя.
В четвертой категории происходит развитие качественных изменений деятельности ученого и самой его личности. Углубляется его способность размышлять над поставленными вопросами, увеличиваются его теоретические знания, расширяется кругозор, он получает способность проникать глубже в суть явления и четче видит перспективы; к нему приходит способность с легкостью решать вопросы, возникающие в ходе исследования. Он не только выполняет больше работы, но и делает это на качественно новом уровне. Эта категория означает наиболее сложное понимание развития исследователя. Как и в предыдущих случаях, эта категория отнюдь не отменяет первые три категории, а включает их и является наиболее сложной.
Автор подчеркивает, что в проведенном ею исследовании описаны понимание учеными своего развития в качестве исследователя, а не развитие их деятельности. Здесь важно провести различие, поскольку одну и ту же деятельность можно понимать по-разному, и она может иметь совершенно разные цели на разных этапах. Например, участие в научных конференциях ученые описывали как деятельность, необходимую для развития, но в каждой категории ее цели были совершенно разными. В первой категории участие в конференции, подготовка выступления рассматривались как развитие и повышение своей уверенности, самоутверждения. Во второй категории цель участия - установить связи с другими учеными, стать известным и признанным в своей области. В третьей категории основная задача ученого - не только установить связи, но и показать результаты своей деятельности, а возможно, и обменяться идеями, знаниями. В четвертой категории ученый имеет все цели предыдущих категорий, но ставит своей задачей также обсудить вопросы, получить ответную реакцию коллег относительно изучаемых проблем с целью расширить свои знания, углубить понимание и таким образом повысить свою продуктивность.
В дополнение к проведенному исследованию автор изучила понимание учеными своего развития в качестве преподавателей вузов. Была проинтервьюирована та же выборка ученых. Были выделены три категории понимания развития в качестве учителя:
- уверенность, спокойствие учителя, т.е. преподаватель предпринимает меньше усилий в своей работе;
- расширение знаний, способностей обучать, учитель осваивает больше методик обучения;
- результаты преподавательской деятельности - успех учеников.
Сравнение этих категорий с категориями понимания развития в качестве исследователя показало сильное совпадение по всем пунктам. То есть тот ученый, кто чувствует уверенность как исследователь, также ощущает уверенность и как преподаватель; тот, кто концентрируется на развитии своей продуктивности, развивает свои способности обучать и разрабатывает новые методики обучения и т. д.
В заключение автор отмечает, что в ее исследовании были выделены четыре типа понимания роста и развития исследователя. Каждый тип нельзя четко привязывать к какой-либо одной ступени карьерной лестницы, и нельзя рассматривать весь путь как сплошную череду тесно связанных между собой, последовательных шагов от неопытного специалиста до эксперта в своей области. Каждый тип понимания можно было обнаружить на любой ступени карьеры. Хотя можно было наблюдать различие в частоте различных взглядов, выражаемых на той или иной ступени: тип понимания, выраженный первой категорией, как правило, встречался на ранних ступенях развития карьеры, а тип, выраженный четвертой категорией, - на последних этапах. Автор считает, что остается широкое поле для дальнейших исследований в этой области.
М.П. Булавинова
