CC BY
31
ЭТНОЛОГИЯ И ФИЗИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
2009.02.037. ИЛЮХА О П. ШКОЛА И ДЕТСТВО В КАРЕЛЬСКОЙ ДЕРЕВНЕ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ ХХ В. - СПб.: Дмитрий Була-нин, 2007. - 304 с.
Ключевые слова: карельская деревня, конец XIX- начало XXв., школа, детство, социокультурная среда, модернизация России.
В исследовании, основанном на архивных источниках с привлечением этнографических сведений, фольклорных материалов и данных этнолингвистики, рассматриваются социокультурная среда детства в карельской деревне конца XIX - начала ХХ в. и те изменения, которые происходили в ней под влиянием развития школьного образования в процессе модернизации России. В центре внимания автора находятся два общественных института - семья как носительница традиции и школа как проводник инноваций и канал модернизации деревни (с. 8). При этом подчеркивается специфика Карелии как зоны влияния русской и финской культур, анализируется влияние «финского фактора» на развитие системы образования в крае.
Географически исследование сосредоточено на регионе Русской Карелии, которая в изучаемый период была разобщена в административном отношении. Северная ее часть, так называемая Беломорская Карелия, сформировалась в результате развития культуры собственно карел в контакте с саамами, поморами и финнами-суоми и относилась к Архангельской губернии. Центральная и южная этнокультурные зоны складывались под сильным влиянием соответственно вепсов и русских и входили в состав Олонецкой губернии. За пределами исследования остались группы тверских и новгородских карел, отделившихся от своих материнских этносов в XVII в. (с. 15-16).
В книге подробно рассматриваются демографические и социально-культурные характеристики карельской семьи, представления о детях в карельской традиционной культуре, дается периодизация детства. Особое внимание уделяется повседневным практикам воспитания, отмечается, что для карельской народной педагогики были характерны такие культурные табу, как исключение агрессии по отношению к детям, осторожность и последова-
тельность в применении наказаний, неприятие физического насилия и словесных оскорблений. Русские учителя, воспитанные в иной педагогической традиции, удивлялись, а порой возмущались либеральным отношением родителей к детям, общением с ними как с равными (с. 77). Тем не менее в карельской семье сохранялось принуждение, однако подчинение строилось не на страхе наказания, а на непререкаемом авторитете старших, почитании традиций и экономической зависимости ребенка от родителей (с. 102).
И хотя детство в традиционной карельской «взрослой» культуре осмысливается как счастливое время, в исторической реальности конца XIX - начала ХХ в. этот период в жизни крестьянина был недолгим, пишет автор. Трудовое воспитание начиналось исключительно рано, а начиная с 7-8 лет дети приобщались уже к взрослому труду. В 10-12 лет на мальчика в карельской семье смотрели как на работника, которого можно было отправлять на заработки за пределы родной деревни. Причем если в Беломорской Карелии дети отправлялись на заработки, как правило, совместно с отцами или старшими братьями, то в Олонецкой губернии детское отходничество приобрело своеобразные организационные формы «торговли живым товаром», когда целые партии детей переправлялись в Петербург в качестве дешевой рабочей силы. «Экономическая целесообразность, диктуемая идеологией развивавшегося капитализма, выступала жестким регулятором повседневной педагогической практики, а подчас и дезорганизатором традиций карельской семьи», - указывается в книге (с. 103).
Вторая часть монографии посвящена школе и ее роли в жизни детей, семьи и деревни. В ней рассматривается расширение школьной сети («экспансия школ»), численность и состав учащихся, система подготовки учительских кадров, среди которых появилась прослойка учителей-карелов и русских, владевших карельским языком. Дается обобщенный социокультурный портрет сельского учителя и подчеркивается, что учителя в своей повседневной деятельности учитывали местные традиции и этнопсихологические особенности крестьянства. Большое внимание уделяется в книге содержанию обучения, в том числе языковому вопросу, организации школьной жизни, просветительской деятельности школы.
Как отмечает автор, в Карелии сложились две разные системы управления школьным делом. Олонецкую губернию отличало
планомерное развитие народного образования, благодаря усилиям земства, работавшего в союзе с епархией. В Архангельской губернии, не имевшей земства, решение проблемы было полностью возложено на чиновников. Здесь, пишет О.В. Илюха, отсутствовала четкая программа, просматривалась импульсивность, вызванная внешними факторами.
Подавляющее большинство школ Карелии относились к простейшему типу одноклассных училищ, хотя имело более продолжительный курс обучения, чем русские школы. Специфика карельской школы определялась обучением на неродном языке, откорректированной програмой (в которой больше внимания уделялось изучению русского языка), применением специальных методик обучения, а также миссионерскими аспектами. В соответствии с местными бытовыми особенностями варьировали сроки начала и завершения учебного года (они привязывались к крестьянскому трудовому календарю), практиковалось обучение школьников ремеслам и ознакомление с основами сельского хозяйства, что способствовало адаптации школы в крестьянской среде. Школа, пишет автор, пыталась дать альтернативу отправке детей в город и оградить их от преждевременного обращения в рабочую силу. Особое внимание уделялось работе с детьми старообрядцев и вовлечению девочек в процесс обучения (с. 282-283).
Несмотря на соединенное стремление властей, органов местного самоуправления и духовенства адаптировать развитие системы образования в Карелии к местным условиям, крестьяне настороженно относились к официальным школам. Причем если в Олонецкой Карелии одним из весомых аргументов в пользу школы была потребность крестьян знать русский язык как «язык власти», повышающий их экономические и социальные возможности, то в приграничных районах, где более актуальным было знание «хлебного» финского языка, население проявляло меньший интерес к русскоязычной школе (с. 283).
После революции 1905 г. в связи с возросшим значением «финского фактора» в жизни региона первостепенное внимание стало уделяться уплотнению школьной сети в карельских районах. Парадоксально, что идеологическая интервенция из Финляндии опосредованно способствовала развитию школы в карельских районах. Так, в школе, провозглашавшейся щитом православия на рос-
сийской окраине, с оглядкой на лютеранскую Финляндию пересматривались содержание школьной работы и устройство учебного быта, ставилась задача «поднять школу до уровня финской», чтобы у карелов не возникало соблазна обучать своих детей в школах княжества. В борьбе за «чистоту православия» окреп модернизаци-онный вектор в школьной работе. Дискурсы о российской самобытности и использовании западных образцов вступали здесь в явное противоречие (с. 142-143).
Как отмечается в заключении, к концу изучаемого периода учеба в школе стала восприниматься не как нечто навязываемое извне, а как средство преодоления социально неблагоприятной стартовой позиции, нормальный этап жизненного сценария эпохи модерна. Возраст «второго детства» к этому времени для значительной части крестьянских детей институализируется как школьное детство. Школа формировала у детей модернизированную, официальную (общенациональную) картину мира, менялся сам механизм передачи жизненного опыта, в котором устная карельская культура дополнялась письменной русскоязычной. Через школу дети национальных окраин вовлекались в отношения с государством, опосредованно становились объектом политической социализации: целенаправленного, систематического идеологического воздействия, формировавшего личность в интересах государства. Создавалась «многослойная» идентичность: наряду с принадлежностью к своей семье, роду, этносу его представитель начинал осознавать себя и россиянином - подданным, гражданином общего Отечества (с. 285).
Тем не менее автор не может однозначно оценить роль школы в жизни карельской деревни рубежа веков. Во-первых, она указывает на те трудности и противоречия, которые существовали в системе народного образования Карелии, на ограниченность возможностей народной школы, в частности на несбалансированный характер карельско-русского двуязычия, которое она формировала. Во-вторых, модернизирующий эффект школы сопровождался усилением межпоколенного разрыва, что содержало в себе «элемент конфликтогенности». Социально-культурные проявления этого возрастного конфликта со всей очевидностью обозначились в 1917 г. и в советское время, заключает автор (с. 286).
О.В. Большакова
