CC BY
13
2006.02.027. КАРПЕНКО М П., ЧМЫХОВА Е.В., ШЛЯХТА Н.Ф. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ ПОТЕНЦИАЛ ОБУЧАЕМЫ1Х // Инновации в образовании. - М., 2005.- № 4.- С. 84-103.
Ключевые слова: интеллект, наследственность, среда, близнецовые исследования, образование.
От чего зависит интеллектуальный потенциал человека: от его наследственности или от условий обучения и воспитания? Этот вопрос, по словам российских авторов, актуален во все времена. Его решение имеет не только теоретическую, но и очевидную практическую значимость, поскольку позволяет определить оптимальный вектор развития системы образования.
В настоящее время исследование детерминант интеллектуального развития опирается на более чем полуторовековую историю решения этого вопроса. Начало этой дискуссии положил английский исследователь Ф. Гальтон. Еще в середине XIX в. он провел диагностику знаменитых людей и показал, что все они имели исключительно высокое развитие интеллектуальных способностей, встречающееся не чаще, чем в 0,025 % случаев, т.е. всего у 25 человек из 100 тыс. (с.85). Собрав всевозможные данные об их родственниках, Гальтон установил, что последние часто и сами обладали необычайными способностями; и чем теснее были родственные узы, тем чаще родственники выдающихся людей сами оказывались знаменитыми. Так, у выдающихся людей более 30% отцов и почти 50% сыновей имели очень высокие способности. Их дедушки и внуки обладали такими же способностями примерно в 15% случаев, а прадедушки и правнуки - лишь в 3% случаев (с.85).
На основании этих данных Гальтон заключил, что высокий уровень способностей передается по наследству. Полученные результаты были опубликованы им в 1869 г. в книге, само название которой - «Наследственный гений» - не оставляет сомнений в том, какой вывод сделал автор. Более поздние исследования английского психолога С. Берта упрочили теорию о генетической детерминации интеллектуальных способностей человека. В выводах Берта влияние среды на интеллект практически сведено на нет. Результаты его исследований в начале XX в. были признаны большинством уче-
ных и даже нашли свое отражение в Британской энциклопедии как бесспорный научный факт.
Но впоследствии стала набирать силу альтернативная точка зрения, которую отстаивали психологи А. Енсен и Р. Херштейн, а также нобелевский лауреат (1956) по физике У. Шокли. Эти ученые утверждали, что основное влияние на развитие человека оказывает воспитание и образование, а не тот «материал», который ему достался в наследство. В опытах Э. Торндайка по исследованию приобретенных форм поведения было показано, что под влиянием среды генетически предопределенные формы поведения «обрастают» приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований у многих ученых появилась уверенность в том, что интеллектуальное развитие человека может быть объектом целенаправленного развития со стороны специально организованной среды, лишь бы для этого были созданы соответствующие условия.
Спор психологов о том, что же, в конце концов, предопределяет процесс развития - наследственная одаренность или окружающая среда, привел к теории «конвергенции» этих двух факторов. Основоположник этой теории В. Штерн считал, что психическое развитие нельзя свести ни к простому проявлению врожденных свойств и задатков личности, ни к простому восприятию и реакции на внешние воздействия. Развитие личности - это результат «конвергенции», переплетения внутренних задатков с внешними условиями жизни.
Логическим продолжением данного подхода стала концепция Г. Хебба (1974) о двух видах интеллекта - «А» и «В». Интеллект «А» -это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит фундаментом для развития интеллектуальных способностей личности. Интеллект «В» - это продукт взаимодействия потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить же можно только «результирующий» интеллект, поскольку мы никогда не сможем узнать, что представляет собой интеллект «А». Тем не менее авторы считают крайне важным количественное измерение вклада генотипа в уровень интеллектуального развития человека и соотнесение его с вкладом среды, поскольку так можно построить адекватную образовательную среду.
В настоящее время измерение влияния наследственности на интеллект опирается в основном на исследование корреляции интеллектуальных показателей у людей, имеющих схожие генотипи-ческие признаки. За последние 75 лет было проведено много ис-
следований, в которых сопоставлялись интеллектуальные характеристики людей, находящихся в той или иной степени родства. Периодически полученные данные обобщались, и высчитывались средние показатели наследуемости. Таким образом, было установлено, что сходство родственников в интеллектуальном развитии оказывается тем больше, чем больше у них общих генов. Максимальное значение корреляции (0,86) имеют генетически идентичные пары монозиготных близнецов, а минимальное значение (0,19) - пары приемный ребенок и усыновивший его родитель (с.88).
Результаты этих исследований убедительно доказывают преобладающее влияние генетических задатков над средовыми воздействиями. Но какова степень этого воздействия, и как она меняется с возрастом? При ответе на этот вопрос чаще всего используют так называемый «близнецовый метод». Но в отличие от прежнего «классического» метода, в современных исследованиях в большей степени учитывается фактор вариативности среды. Для пар близнецов выделяют как общую среду (например, экономический статус семьи, психологические особенности родителей, стили семейного воспитания), так и различающуюся среду (разные увлечения членов пары, разные друзья и т. д.). Примером такого методологически грамотного исследования влияния наследственности и среды, по мнению авторов, может служить «Луизвильский близнецовый лонгитюд».
Прослеживая интеллектуальное развитие монозиготных и ди-зиготных близнецов на протяжении 15 лет, это исследование показало, что влияние генотипа на индивидуальные различия в интеллекте имеет тенденцию увеличиваться с возрастом: практически от 0% в первый год жизни до 50% к началу школьного возраста, и далее -до 68% от всей совокупности влияний. Таким образом, общее соотношение, которое устанавливается у человека в возрасте 15 лет, составляет: 68% - влияние наследственности и 32% - влияние среды. Вместе с тем в пожилом возрасте, судя по близнецовым данным, вклад генотипа в вариативность интеллекта существенно изменяется по величине и достигает 80% (с.90).
В целях проверки данного соотношения научным коллективом Современной гуманитарной академии были проделаны расчеты, направленные на определение относительного вклада в интеллектуальное развитие внутренних и внешних факторов. В результате
соотношение, которое было выведено в ходе «Луизвильского лонги-тюда», получило еще одно подтверждение: 66% вклада в интеллектуальные способности приходится на долю генотипа, 34% - на долю средовых воздействий (с.92).
Данное соотношение прослеживается не только в ходе экспериментов и математических расчетов, но и при сравнении результатов измерения IQ представителей различных стран с результатами международного исследования PISA (Project for international student assessment). Целью этого исследования было определение уровня успешности систем образования в 30 странах, т. е. тех средовых условий, которые создаются в целях развития интеллектуального потенциала молодого поколения.
В исследовании PISA принимало участие более четверти миллиона учащихся в возрасте 15 лет. Они выполняли двухчасовой письменный тест, по результатам которого было получено три разновидности рейтингов: навыки чтения, навыки математики и навыки научных знаний. Рейтинги были составлены с целью как можно точнее отразить развитие тех интеллектуальных навыков и способностей, которые важны не для академических успехов, а для достижения успеха в реальной жизни. В результате была продемонстрирована прямая зависимость между вложениями в образовательную среду и интеллектуальным развитием молодого поколения. Первые позиции в рейтинге занимали страны, инвестировавшие в образование больше средств, - Япония, Корея, Финляндия, Канада, Новая Зеландия. Россия оказалась на 24-м месте, после Италии и Польши (с.94).
Сравнения результатов исследования PISA со средним значением IQ для населения данной страны позволили определить степень влияния средовых факторов на интеллектуальный потенциал человека. Расчеты показали, что результаты тестирования PISA и IQ в 32% случаев определяются средовыми воздействиями, а в 68% - зависят от внутренних факторов.
«Таким образом, исследования близнецов, математические расчеты и международные исследования приводят нас к одному и тому же результату, одной и той же числовой взаимосвязи - 68% и 32%» (с.93). Тем не менее такого соотношения вполне достаточно для того, чтобы за счет средовых воздействий перевести человека со средним уровнем интеллекта в разряд одаренных, а индивида с невысоким IQ довести до среднестатистической нормы. В целом,
приоритет наследственности над условиями средовых воздействий признан большинством специалистов. Однако генетические задатки, подчеркивают авторы, составляют только каркас будущего здания, которое может выглядеть совершенно по-разному в зависимости от условий образовательной и воспитательной среды.
В пользу вывода о существенном влиянии среды на интеллектуальный потенциал человека снова говорят результаты многочисленных международных сравнительных исследований. Особенно показательны в этом отношении исследования по сравнению коэффициента интеллекта и академической успеваемости в разных странах. Сопоставление Щ для Японии и США, по данным 1983 г., показало, что средний коэффициент интеллекта у японцев на 7 пунктов выше, чем у американцев, причем это соотношение оказалось постоянным для всех возрастов, начиная с 6-летнего возраста. Среди молодых американцев только 2% продемонстрировали Щ на уровне 130, по сравнению с 10% их японских сверстников (с.96).
При анализе причин описанного феномена становится очевидным большое значение средового фактора - а именно фактора образования. Уже давно выявлена базовая закономерность: кто больше учится, у того и большее значение Щ. В Японии детей начинают обучать в очень раннем возрасте, а объем знаний, которые школьники должны усвоить до поступления в университет, по крайней мере, вдвое превышает объем знаний, необходимый для тех же целей американским школьникам. Примечательно, что, по последним данным, 85-90% японских служащих и рабочих имеют университетское образование (с.97). Пример Японии еще раз говорит о том, что средо-вой фактор в специфических условиях может в значительной мере повлиять на уровень интеллектуального развития поколения.
К средовым воздействиям следует относить не только образовательную среду, но и социально-экономическую ситуацию в целом. Например, сравнительные исследования коэффициента интеллекта, проводившиеся в 1990-е годы, показали, что Щ современной молодежи в США и в Западной Европе за последние 50 лет в среднем вырос на 15 пунктов. Это явление получило название «феномена акселерации» и было отнесено к сугубо средовым явлениям, обусловленным повышением качества жизни, образования, медицинского обслуживания, систематическим проведением природоохранных мероприятий.
Подтверждает этот вывод и сравнительный анализ результатов PISA с данными Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). Был сделан расчет корреляционной статистики по индикаторам ВОЗ и рейтингам образования PISA для 30 стран. Оказалось, что такой показатель, как «справедливость в системе здравоохранения» (т.е. его доступность для представителей всех слоев общества в данной стране), оказался напрямую связанным с достижениями страны в области образования.
До сих пор рассматривались результаты тех исследований, которые были направлены на выявление «общих» факторов среды. А как же обстоит дело с влиянием фактора «различающейся среды»? Установлено, что начиная с 15-летнего возраста на долю «общей» среды приходится 20%, а на долю «различающейся» -12% воздействий, формирующих способность к обучению и, в конечном счете, повышающих эффективность этого обучения (с.98). Учитывается ли ресурс «различающейся среды» в современной образовательной практике, в частности, в вузах?
Образование в российских вузах по-прежнему строится на основе группового принципа, чему способствует распространенность лекционно-семинарских форм учебной работы. Ресурс же индивидуально направленных форм обучения, которые относятся к факторам «различающейся среды», используется в минимальной степени и абсолютно несистематично. На самом деле только высокий удельный вес самостоятельной работы студентов, наряду с широким использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), которые делают возможным обучение студентов по индивидуальному учебному плану, как доказывают авторы, способен создать благоприятные условия для реализации интеллектуального потенциала человека.
Создание эффективной образовательной среды - в настоящее время это путь развития не элитарных, а массовых вузов, поскольку таким вузам приходится учить не одаренных, а соответствующих норме учащихся. Но сегодня в России по-прежнему господствует модель «элитного вуза», элитарность которого состоит не в качестве образования, не в индивидуальной направленности, а в высоких требованиях при поступлении. Следует помнить, что одаренных людей в популяции никогда не бывает больше 9%, как следует из Гауссовой кривой. Поэтому для современной экономики, требующей вы-
сокообразованных кадров, отбор талантов бесполезен, учить надо всех, и образовательную среду надо выстраивать для нормальных по интеллектуальным способностям и развитию учащихся. Один из способов, который позволяет этого добиться, - это широкое внедрение различных форм самостоятельной работы студентов, а также использование новых информационно-коммуникационных технологий.
Т. В. Виноградова
2006.02.028. БОС Я., ПАРК Д., ПЬЕТИКАЙНЕН П. МАРГИНАЛИЗАЦИЯ КАК СТРАТЕГИЯ: СЛУЧАЙ ПСИХОАНАЛИЗА.
BOS J., PARK D.W., PIETIKAINEN P. Strategic self-marginalization: The case of psychoanalysis // J. of the history of the behavioral sciences. - L., 2005. - Vol.41, N 3. - P. 207-224.
Ключевые слова: маргинальность, стратегия, психоанализ, авторитет.
Авторы: Бос - сотрудник Утрехтского университета (Швеция), Парк - сотрудник Иллинойсского университета (США) и Пьетикайнен - сотрудник Хельсинкского университета (Финляндия), - намерены показать, что маргинализация может выступать в качестве социальной и профессиональной стратегии. Эта стратегия, утверждают они, неоднократно использовалась, например, в истории психоанализа.
В социологии науки много внимания уделяется проблемам власти, контроля, легитимности и подавления, но не маргинально-сти. В то же время вряд ли кто-то станет спорить с тем, что одни теории больше адаптированы к специфическим требованиям среды и текущей повестке дня в науке, а другие - меньше. Причем поддержка маргинальных теорий часто сопряжена с сокращением финансирования, проблемами трудоустройства, блокированием академического продвижения и с другими неприятностями. Но не следует забывать, что маргинальные теории (например, теория естественного отбора) с течением времени могут стать господствующими, и, наоборот, ранее признанные (например, теория Ламарка) - могут потерять свой престиж и легитимность.
Один из примеров научной парадигмы, которая прошла обе стадии, - это психоанализ. Возникнув в качестве маргинального
