CC BY
103
РОЛЬ НАСЛЕДСТВЕННОСТИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТА
М.П. КАРПЕНКО, Е.В. ЧМЫХОВА, Н.Ф. ШЛЯХТА
Современная гуманитарная академия Ул. Нижегородская, 32, 109029 Москва, Россия
В статье рассматривается проблема соотношения влияния наследственных факторов и внешней среды на развитие интеллектуального потенциала человека. Рост интеллекта будущего специалиста представляется через создание эффективной образовательной среды, реализующей информационно-коммуникационные технологии, с помощью которых образование может быть получено по месту проживания, а кроме того, гарантируется индивидуальный подход к каждому обучаемому.
Умственные способности человека являются одной го его наиболее социально значимых характеристик. Поэтому всегда актуальной была проблема определения детерминант умственных способностей. От чего зависит интеллектуальный потенциал человека - от его наследственности или от условий обучения и воспитания - этот вопрос был актуален во все времена.
Альтернативные пути, связанные с определением детерминант интеллектуального развития, очевидны - либо мы продолжаем развивать механизмы отбора наследственных интеллектуалов, либо формируем образовательную среду, доступную для широких масс потребителей образования. Поэтому решение проблемы детерминант интеллектуального потенциала человека имеет очевидную практическую значимость - оно позволяет определить оптимальный вектор развития системы образования по укреплению интеллектуального потенциала подрастающих поколений.
Но решение этой проблемы не может ограничиваться только выбором того или иного фактора в качестве приоритетного. Практическую значимость, в первую очередь для построения эффективных образовательных систем, имеет выяснение конкретного численного соотношения во влиянии наследственности и среды на становление интеллектуального потенциала человека в целом. Перевод этого соотношения в область педагогической практики позволит по-новому организовать процесс обучения, даст четкие ориентиры такой организации.
В настоящее время исследование детерминант интеллектуального развития опирается на более чем полуторавековую историю решения этого вопроса. Изучению роли наследственности и среды в интеллектуальных
различиях между людьми обязана своим появлением такая наука, как психогенетика. И именно вокруг вопроса о детерминантах интеллектуального развития развернулась одна из самых горячих дискуссий в истории психологии.
Постулирование глубинной взаимосвязи наследственных и внешних факторов звучит как призыв к отказу от изучения влияния отдельных факторов на интеллектуальный потенциал и тем более - установлению их численного соотношения. Тем не менее, представляется крайне важным количественное измерение вклада генотипа в уровень интеллектуального развития человека и соотнесение его с вкладом среды. Не менее важным представляется перенос полученных результатов в плоскость их практического применения, особенную актуальность эти результаты получают в аспекте разработки современных педагогических технологий. И хотя педагогическая наука и изучает влияние наследственности на способности, но при этом не выявляется собственно числовое соотношение между влиянием наследственности, средовыми влияниями и влияниями, обусловленными индивидуальными предпочтениями и склонностями человека. А между тем точное знание подобного соотношения позволит учесть особенности формирования интеллектуального потенциала человека и построить адекватную образовательную среду.
Поэтому основная задача современного этапа - это не только выявление преобладающих факторов, но и их измерение, установление числовых соотношений, характеризующих вклад генотипа и среды в интеллектуальный потенциал студентов - будущих специалистов и активных членов нашего общества.
В настоящее время измерение влияния наследственности на интеллект опирается в основном на исследование корреляции интеллектуальных показателей у людей, имеющих схожие генотипические признаки. За последние 75 лет был проведен ряд исследований, в которых сопоставлялись интеллектуальные характеристики людей, находящихся в той или иной степени родства. Основную задачу этих исследований можно охарактеризовать как выяснение «показателя наследуемости», который бы в количественном измерении характеризовал степень влияния генотипических признаков на интеллектуальный потенциал человека. Периодически эти данные обобщались и высчитывались средние показатели наследуемости. Одно из таких обобщений представлено в табл. 1.
Как видно из табл. 1, сходство родственников в интеллектуальном развитии оказывается тем больше, чем больше у них общих генов. Максимальное значение корреляции имеют генетически идентичные пары монозиготных близнецов - 0,86, минимальное значение - приемный ребенок и усыновивший его родитель, эта пара имеет лишь 0,19 сходства.
Этот и подобные эксперименты убедительно доказывают преобладающее влияние генетических задатков над средовыми воздействиями. Но какова степень этого воздействия? В каком конкретном числовом соотношении находятся эти влияния?
Таблица 1
Сходство интеллекта у разных пар родственников
(приводится по: [Малых и др., 1998, с. 259])
Степень генетического сходства сравниваемых людей Коэффициент внутрипарной корреляции
Генетически идентичные
Монозиготные близнецы, выросшие вместе 0,86
Монозиготные близнецы, разлученные 0,72
Генетически связанные друг с другом
Дизиготные близнецы 0,60
Братья и сестры 0,47
Ребенок, выросший с родителями, и один из родителей 0,42
Родные братья и сестры, усыновленные в разные семьи 0, 24
Ребенок, выросший в приемной семье, и один из его биологических родителей 0,22
Генетически не связанные друг с другом
Дети, выросшие вместе 0,32
Приемный ребенок и один из усыновивших его родителей 0,19
В настоящее время установлено, что числовое соотношение влияния генотипа и среды значительно изменяется со временем, на разных возрастных этапах. В делом тенденция состоит в том, что роль генотипа в детерминации индивидуальных различий в уровне интеллектуального развития увеличивается на протяжении всего детского возраста и остается значимой на протяжении всей жизни.
Изучение изменения количественного влияния генотипа «во времени» проводится чаще всего с помощью классического «близнецового метода», который является наиболее подходящим, по мнению многих ученых, для измерения удельного веса наследственности и среды в процессе индивидуального развития. Однако напоминаем, что близнецовый метод в его классическом варианте используют не для изучения детерминант развития интеллекта, а для изучения индивидуальных различий, что говорит о межиндивидуальной вариативности интеллекта.
Примером методологически грамотного подхода к близнецовым исследованиям, с учетом воздействия общих и различающихся средовых факторов, является исследование влияния наследственности и среды, получившее название «Луизвильский близнецовый лонгитюд».
Прослеживая интеллектуальное развитие монозиготных и дизиготных близнецов на протяжении 15 лет, авторы этого исследования показали, что в первый год жизни монозиготные и дизиготные близнецы практически не от-
личаются по уровню внутрипарного сходства в показателях интеллекта. Начиная с полутора лет, сходство монозиготных близнецов значительно увеличивается и не снижается вплоть до возраста 15 лет. Эти результаты свидетельствуют о том, что влияние генотипа на индивидуальные различия в интеллекте имеет тенденцию увеличиваться с возрастом (см. табл. 2).
Таблица 2
Внутрипарное сходство показателей интеллекта близнецов по данным Луизвильского исследования
[МаШепу, ег а1., 1981]
Возраст Наследуемость Общая среда Различающаяся среда
Н2 С2 Е2
6 мес. 0,06 0,69 0,25
9 мес. 0,32 0,35 0,33
12 мес. 0,10 0,58 0,32
18 мес. 0,34 0,48 0,18
24 мес. 0,16 0,65 0,19
30 мес. 0,40 0,45 0,15
36 мес. 0,18 0,60 0,12
4 года 0,24 0,59 01,7
5 лет 0,38 0,19 0,15
6 лет 0,54 0,47 0,14
7 лет 0,54 0,32 0,14
8 лет 0,34 0,49 0,17
9 лет 0,36 0,47 01,7
15 лет 0,68 0,20 0,12
Итак, можно отчетливо зафиксировать увеличение показателя наследуемости индивидуальных различий интеллекта практически от 0% в первый год жизни до 50% к началу школьного возраста и далее этот показатель увеличивается до 68% от всей совокупности влияний. Данное исследование наглядно демонстрирует, что существует возможность количественного выражения соотношения влияния среды и наследственности на способность человека к обучению. Согласно результатам исследования, общее соотношение, которое устанавливается у человека в возрасте 15 лет, составляет 68% - влияние наследственности и 32% - влияние среды. Вместе с тем, в пожилом возрасте, судя по близнецовым данным, вклад генотипа в вариативность интеллекта существенно изменяется по величине и достигает 80% [РеёегБеп, й. а1., 1992].
Соответственно изменению роли генотипа в процессе развития изменяется и роль средовых факторов в детерминации показателей интеллекта. В первые годы жизни человека влияния среды играют более значимую роль, чем генотипические влияния. Согласно результатам Луизвильского близнецового лонгитюда, средовой 32%-ный вклад в интеллектуальный потенциал
человека включает в себя две составляющие: 20% дает общая среда и 12% -различающаяся среда, т. е. то уникальное окружение человека, на формирование которого он активно влияет. Таким образом, для интеллектуального развития общая среда имеет большее значение, чем различающаяся среда -20 и 12% соответственно. По мере взросления индивида изменяется соотношение вклада общей и различающейся среды в его интеллектуальное развитие. В первый год жизни различающаяся среда имеет максимальные показатели, с возрастом ее значение неуклонно убывает. Преобладание общей среды над различающейся сохраняется на протяжении всей активной жизни человека [МсОее, е! а!., цит. по: Р1ошт, еГ а1., 1993].
В целом на основании данных Луизвильского лонгитюда можно сделать ряд выводов о причинах более интенсивного интеллектуального развития в определенные периоды жизни. Например, принято считать, что резкий скачок интеллекта при поступлении ребенка в школу - это исключительно влияние среды: школьный коллектив, уроки, выполнение домашних заданий, общение с учителем. Конечно, эти факторы имеют огромное значение, но наряду с генетическим фактором, который как раз усиливается у детей в возрасте 6-7 лет (в колонке Н2 - значение равно 0,54). Это связано с тем, что в течение жизни человек проходит через несколько подъемов наследственного влияния. Эти скачки приходятся на периоды перестройки как организма в целом, так и отдельных психических функций. Первый раз это происходит в возрасте от полутора до двух лет, потом в возрасте шести лет, затем - в подростковый период.
В целом, исследования, проведенные в русле психогенетики, позволяют предположить, что общее соотношение, которое устанавливается у человека в возрасте 15 лет, по-видимому, и дальше не меняется вплоть до пожилого возраста, составляет 68% - влияние наследственности и 32% - влияние среды.
В целях проверки данного соотношения научным коллективом Современной гуманитарной академии были проделаны расчеты, направленные на определение относительного вклада в интеллектуальное развитие внутренних и внешних факторов. Расчеты основывались на предположении, согласно которому на формирование интеллектуальных способностей человека оказывают влияние три фактора - генотип (X), среда (У) и случайный фактор (2). Эти факторы рассматривались как равнозначные и независимые, а степень влияния каждого из них характеризовалась условным коэффициентом. Это позволило определить «вклад» каждого фактора в коэффициент корреляции между интеллектуальными показателями двух случайным образом выбранных индивидуумов.
В систему уравнений вошли:
-уравнение, описывающее связь между интеллектуальными показателями у монозиготных близнецов. В данном случае рассматривались различия, обусловленные только случайными факторами;
-уравнение, описывающее связь между интеллектуальными показателями у родных братьев и сестер; рассматривались различия, обусловленные влиянием среды и случайных факторов;
-уравнение, основанное на утверждении, что влияние всех факторов образует полную группу событий.
0*'Х + 0*У + = 1 - 0,86 = 0,14 (1)
0*Х + Ь*У + с*Х = 1 - 0,47 = 0,53 (2)
а*Х + Ъ*У + с*г = 1 (3)
х=у=г=1
где а, Ь, с - коэффициенты, определяющие вклад генотипа, среды и случайного фактора.
Решение:
c*Z = 0,14с = 0,14 Ь*У+0,14 = 0,53 -»• Ъ = 0,29 а*Х+0,29+0,14 = 1 -> а = 0,57 Х=Y=Z=1
Таким образом, итоговая формула выглядела так:
0,57Х + 0,297+ 0,14Z= 1
Если же исключить влияние случайного фактора (Z = 0), то для идеальных случаев формула примет вид: 0,66Х + 0,34Y = 1.
Таким образом, соотношение, которое было получено в ходе Луизвиль-ского лонгитюда, получило еще одно подтверждение. 66% вклада в интеллектуальные способности приходится на долю генотипа, 34% - на долю сре-довых воздействий.
Числовое соотношение влияния средовых и наследственных факторов на показатели интеллекта получило убедительное обоснование в сравнении результатов измерения IQ представителей различных стран с результатами международного исследования PISA (Project for international student assessment).
Целью исследования PISA было определение «производительности систем образования», уровня успешности систем образования ряда стран, т. е. тех средовых условий, которые создаются в целях развития интеллектуального потенциала молодого поколения. В исследовании PISA принимало участие более четверти миллиона учащихся в возрасте 15 лет. Участники исследования выполняли 2-часовой письменный тест, по результатам которого было получено три разновидности рейтингов: навыки чтения, навыки математики и навьпси научных знаний. Рейтинги были составлены с целью как можно точнее отразить развитие тех интеллектуальных навыков и способностей, которые важны не для академических успехов, а для достижения успеха в реальной жизни. Авторы данного исследования подчеркивают тот факт, что «PISA представляет сравнение между странами по производительности систем образования, используя достоверные межкультурные показатели на-
выков, релевантных повседневной жизни взрослых. Авторы указывают также, что традиционное оценивание, основанное на тестах, проверяющих степень усвоения школьной программы, дает лишь показатели внутренней эффективности школьной системы. Такие тесты не дают информации о том, насколько эффективно школы готовят учащихся к жизни после окончания обязательного обучения» [Knowledge and skills..., p. 26].
Исследование PISA имело очень широкий резонанс в научной и педагогической общественности тех стран, которые принимали в нем участие. Вопросы организации системы образования вышли на первый план и стали актуальными не только для педагогов и психологов, но и для всего общества. Была продемонстрирована прямая зависимость между вложениями в образовательную среду и интеллектуальным развитием молодого поколения. Первые позиции в рейтинге занимали страны, инвестировавшие в образование больше средств - Канада, Финляндия, Швеция, Исландия, Корея и Япония. Значимыми оказались такие факторы, как разнообразие школьных ресурсов и наличие специализированного педагогического персонала, предоставление школе свободы в принятии решений, высокая планка ожидаемых учебных результатов, высокий статус профессии преподавателя, положительный социальный климат в школе.
Сравнения результатов исследования PISA со средним значением IQ для населения [Lynn, Vanhanen, 2002] позволили определить степень влияния средовых факторов на интеллектуальный потенциал человека, а также соотношение влияния внутренних и внешних факторов.
Были произведены расчеты коэффициента корреляции (по Пирсону) между значениями IQ и показателями агрегированных баллов достижений (PISA), в результате выявлена связь - коэффициент корреляции оказался равным 0,68 на уровне < 0,01 (при п = 30).
С педагогической точки зрения можно утверждать, что за счет средовых воздействий вполне возможно перевести человека со средним уровнем интеллекта в разряд одаренных, а индивида с невысоким IQ довести до среднестатистической нормы. Наследуемость какой-либо психологической функции вовсе не означает ее неизменяемости. В процессе развития она может изменяться, но при этом показатели, находящиеся под генотипическим контролем, подвержены меньшим изменениям, чем показатели, находящиеся под контролем среды. В целом, приоритет наследственности над условиями средовых воздействий признан большинством специалистов. Но этот приоритет может быть зафиксирован только в ходе выполнения специальных тестов на интеллект и не может служить достаточным основанием для объяснения академических успехов человека, не говоря уже о его профессиональных достижениях и жизненной успешности в целом. Поэтому генетические задатки составляют только каркас будущего здания, которое может выглядеть совершенно по-разному в зависимости от условий образовательной и воспитательной среды. Наиболее обоснованной представляется точка зрения, согласно которой генотип определяет только потенциальные возможности, которые даны человеку, а их развитие зависит от среды, образователь-
ных и воспитательных воздействий. Следовательно, ни в коем случае нельзя недооценивать вклад средовых воздействий в развитие интеллектуального потенциала человека.
Применение развивающих методов, которые относятся к сугубо средо-вым воздействиям, также способно повлиять на уровень интеллекта. Точно так же, как умственные способности детей, растущих в обедненной среде, имеют тенденцию понижаться, интеллект детей, имеющих богатые возможности для развития, обычно повышается. В последние годы и у нас в стране, и за рубежом очень популярны различные развивающие программы, в которых принимают участие дети дошкольного и младшего школьного возраста. Лонгитюдное прослеживание детей, участвующих в таких программах, показывает, что они реже попадают в разряд неуспевающих, реже остаются на второй год и чаще поступают в высшую школу, по сравнению с детьми из контрольных групп, не участвующих в развивающих программах. Наиболее успешным оказался проект, осуществленный в США в штате Каролина [Мешкова, Николаева, тема 11.1]. В этом проекте дети помещались в обогащенную среду, начиная с младенческого возраста. Уже к двум годам их интеллект был выше, чем в контрольной группе. К 12-ти годам они опережали своих сверстников на 5 единиц. Они заметно превосходили детей из контрольной группы и по уровню академической успешности.
В пользу вывода о существенном влиянии среды на интеллектуальный потенциал человека снова говорят результаты многочисленных международных сравнительных исследований, целью которых является установление зависимости между влиянием средовых социально-экономических условий и интеллектуальным уровнем населения сравниваемых стран.
Особенно показательными являются исследования по сравнению коэффициента интеллекта и академической успеваемости в разных странах. Сравнение 10 для Японии и США по данным 1983 г. показало, что средний коэффициент интеллекта у японцев на 11 пунктов выше, чем у американцев, причем это соотношение оказалось постоянным для всех возрастов, начиная с 6-летнего возраста. Среди молодых американцев только 2% продемонстрировали 10 на уровне 130, тогда как их японские ровесники показали 10% результата на уровне 130 [Медведев, 1998]. При анализе причин описанного феномена становится очевидным большое значение средового фактора - а именно фактора образования, который определяет базовую закономерность: кто больше учится, у того и большее значение 10- Действительно, японское образование отличается намного большей широтой и интенсивностью, чем американское. Обучение молодого поколения японцев начинается в очень раннем возрасте, а объем знаний, которые школьники должны усвоить до поступления в университет, по крайней мере, вдвое превышает объем знаний, необходимых для той же цели американским школьникам. При этом время, затрачиваемое в Японии на обучение в образовательных учреждениях и в сфере дополнительного образования, часто достигает 10-12 часов в сутки. По последним данным, японские служащие и рабочие на 85-90% имеют университетское образование. Пример Японии еще раз говорит о том,
что средовой фактор в специфических условиях может в значительной мере повлиять на уровень интеллектуального развития поколения.
К средовым воздействиям следует относить не только образовательную среду, но и всю социально-экономическую ситуацию, в условиях которой происходит формирование интеллектуального потенциала человека. Например, в ходе сравнительных исследований коэффициента интеллекта в 1990-е гт. было показано, что 10 современной молодежи США и Западной Европы за последние 50 лет в среднем вырос на 15 пунктов [Иупп, 1984]. Это явление получило название «феномена акселерации» и было отнесено к сугубо средовым явлениям, обусловленным повышением качества жизни, образования, медицинского обслуживания, систематическим проведением природоохранных мероприятий.
До сих пор мы рассматривали результаты тех исследований, которые были направлены на выявление общих факторов среды. Учитывается ли ресурс «различающейся среды» в современной образовательной практике, в частности, в практике современных вузов? Она будет использоваться наиболее эффективно, если будут созданы внешние условия для проявления внутренних индивидуальных склонностей и предпочтений учащихся.
В самом деле, одним из важнейших условий подготовки студентов является учет их индивидуальности, который позволяет: определить соответствие их индивидуальных характеристик требованиям профессии и развивать необходимые качества личности; строить учебно-познавательную деятельность таким образом, чтобы она не только позволяла студентам получить необходимые знания, умения и навыки, но была направлена на развитие их личности, предоставляла возможность для самоактуализации, саморазвития, самоопределения, в том числе и профессионального.
Насколько решается данная задача в современной вузовской практике? Сегодня основная проблема заключается не в решении вопроса о необходимости индивидуализации как таковой, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления. Уровень влияния обучения в вузе на развитие интеллектуального потенциала студентов во многом определяется тем, как на практике реализуется принцип индивидуального подхода к каждому учащемуся.
Образование в современных российских вузах, использующих традиционную технологию обучения, строится в основном на основе группового принципа, чему способствует распространенность лекционно-семинарских форм учебной работы. Применительно к факторам влияния на интеллектуальные способности и способности к обучению, воздействия групповых форм обучения относятся к факторам «общей среды», вклад которых в интеллектуальное развитие составляет, как мы уже знаем, 20%.
Исходя из этой логики, индивидуально направленные формы обучения относятся к факторам «различающейся среды» и потенциально могут оказывать существенное влияние на развитие интеллектуального потенциала человека. Использование таких форм обучения позволяет задействовать значительный ресурс средовых воздействий, а именно - 12% от всех детерми-
нант интеллектуального развития человека. В традиционной вузовской практике этот ресурс используется минимально и абсолютно несистематично. Принцип организации образовательного процесса в подавляющем большинстве вузов предполагает абсолютное доминирование группового принципа обучения студентов.
Безусловно, в вузах достаточно высок удельный вес самостоятельной учебной работы, которую студенты осуществляют в ходе обучения. Но эта работа никак не организуется и не управляется, т. е. отдается на откуп самому учащемуся. В структуре типичного вуза не предусмотрены два ключевых условия, которые способствуют созданию индивидуальной образовательной среды: эти условия - индивидуальный план учащегося и наличие обязательных форм индивидуальной учебной работы с опорой на современные ин-формационно-коммуникационные технологии.
Высокий удельный вес самостоятельной работы студентов наряду с широким использованием информационно-коммуникационных технологий создает благоприятные условия для реализации внутреннего потенциала учащихся. Благодаря реализации информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) становится возможной практика обучения студентов по индивидуальному учебному плану. Учебное планирование предусматривает составление индивидуального учебного плана для каждого учащегося на основе вариативности как содержания обучения, так и по его темпу. Причем решение по расширению содержания или, наоборот, по сведению его к минимуму, установленному государственными стандартами, а также по ускорению темпа обучения или его замедлению принимает сам студент.
Компоненты образовательной технологии с использованием ИКТ включают:
- создание специальной обучающей среды не только в помещениях вуза, но и по месту жительства студентов;
- широкое использование обзорного обучения, создающего целостную картину изучаемой области знаний и деятельности и позволяющего студенту самостоятельно выбрать приоритетную область знаний для интенсивного обучения;
-регулярное применение глоссарного (системное заучивание понятий, фактов, персоналий, входящих в профессиональные словари) и алгоритмического (системное заучивание алгоритмов профессиональных умений) видов обучений;
-погружение в сферу развивающего обучения, организующего для учащегося самостоятельный поиск информации, ее творческое осмысление и самостоятельные действия в постоянно меняющихся условиях.
Вклад вуза в организацию для каждого студента аутентичной «различающейся среды» осуществляется также за счет широкого использования технологий дистанционного обучения. Помимо того, что эти технологии повышают доступность высшего образования для больших групп его потенциальных потребителей, они в то же время способствуют индивидуализации учебного процесса.
Учет индивидуальных характеристик в традиционном высшем образовании длительное время был затруднен, так как массовый, групповой характер занятий практически не оставлял для этого никакой возможности. Обучение с опорой на ИКТ в большей степени, чем традиционное, позволяет решить рассматриваемую проблему реализации индивидуального способа обучения студентов. Это происходит по нескольким причинам:
Оно изначально ориентированно на самостоятельную, индивидуальную работу студентов, без регламентации темпа, места и времени изучения материала. При необходимости студенты могут получить педагогическую поддержку со стороны преподавателей по интересующему их вопросу.
Студент имеет возможность получать учебные материалы, подготовленные ведущими специалистами, в которых раскрыты последние достижения науки. Эти учебно-методические пособия разрабатываются специально для дистанционного обучения и содержат как предметный материал, так и средства его усвоения. Каждый студент имеет возможность получить индивидуальную подборку материалов, которые компонуются исходя из персональных образовательных потребностей.
Обучение на основе ИКТ предоставляет студентам возможность выбора вариативных форм изучения материала: текст, видео лекция, компьютерные программы, активные занятия в различных формах.
Развитие ИКТ предполагает различного рода виртуальные контакты преподавателя со студентами, при которых индивидуальный способ учения студента является определяющим при организации этих контактов.
Наблюдения и специальные исследования показывают, что предоставление учащимся возможности самостоятельно принимать решение, например, переходить ли им к изучению нового материала или продолжать упражнения по предыдущей теме, а также о сложности изложения и характере помощи, оказывает положительное влияние на мотивацию и способствует лучшему усвоению материала. К тому же имеет значение то обстоятельство, что намного легче реализовать адаптивную программу, где выбор пути обучения предоставлен учащемуся. Кроме того, обязательный характер таких форм обучения способствует выработке у студентов систематической привычки к самостоятельной работе, навыков организации индивидуальной траектории развития. Таким образом, речь идет о создании эффективной образовательной среды, которая учитывает развивающий потенциал «индивидуального» обучения.
Создание эффективной образовательной среды - в настоящее время это путь развития не элитарных, а массовых вузов, поскольку таким вузам приходиться учить не одаренных, а соответствующих норме учащихся. Одаренных людей в популяции никогда не бывает больше 9%, как следует из Гауссовой кривой. Поэтому для современной экономики, требующей высокообразованные кадры, отбор талантов бесполезен, учить надо всех и образовательную среду надо выстраивать для нормальных по интеллектуальным способностям и развитию учащихся. Но сегодня в России искусственно создана такая ситуация, что вузам, для того чтобы выжить, необходимо позиционироваться на рынке образования как «центры социальной селекции», ориен-
тированные именно на эти 9%. Недоступность высшего образования для значительной части молодого населения России обусловлена господством модели «элитного вуза», элитарность которого состоит не в качестве образования, не в индивидуальной направленности, а в высоких требованиях при поступлении. За счет отбора наиболее подготовленных студентов такие вузы минимизируют затраты на обучение. Успешность элитного вуза, показавшего лучшие результаты в процедуре сравнительного тестирования студентов, во многом объясняется именно высоким порогом поступления. Это связано с тем, что в муссируемый СМИ и руководством системы образования рейтинг вуза заложен показатель, касающийся вступительного конкурса. Чем выше данный показатель, тем больше очков получает вуз.
Но решение проблемы повышения интеллектуальных ресурсов страны не возможно за счет жесткого отбора абитуриентов по критерию уровня их интеллектуального развития. Все граждане нашей страны имеют конституционное право на высшее образование, независимо от итогов интеллектуальных тестов. Вуз, который принимает массового потребителя образовательных услуг, должен делать ставку не на развитие механизма поиска и отбора одаренных студентов на этапе поступления, а на обеспечение высокого качества образовательных услуг в процессе обучения. Вклад вуза в интеллектуальный потенциал страны осуществляется именно за счет его эффективной деятельности, а не за счет селекции «талантливой молодежи», что выдается за классические принципы работы элитных учебных заведений. Критериями оценки такого вуза выступают в данном случае показатели организации учебного процесса: реализуемые образовательные технологии, информационно-коммуникационное обеспечение образовательного процесса, индивидуальная направленность обучения, применение результатов научных исследований в области повышения эффективности образовательного процесса.
Итак, решение проблемы детерминант интеллектуального потенциала человека имеет очевидную практическую значимость - оно позволяет определить оптимальные способы организации образования для укрепления интеллектуального потенциала подрастающих поколений. Решение этой проблемы опирается на количественное измерение вклада генотипа в уровень интеллектуального развития человека и соотнесение его с вкладом среды. Близнецовые исследования, математические расчеты и международные сравнительные исследования приводят к одному и тому же результату, одной и той же числовой взаимосвязи - 68 и 32%, отражающей соотношение влияния наследственности и средовых воздействий на интеллектуальный потенциал человека. Относительная независимость источников получения данного соотношения говорит о его универсальном характере, что позволяет со значительной долей уверенности использовать знание о нем в педагогической практике. Такого соотношения оказывается вполне достаточно для того, чтобы за счет средовых воздействий перевести человека со средним уровнем интеллекта в разряд одаренных, а индивида с невысоким 10 довести до среднестатистической нормы. Для этого необходимо использовать богатейший арсенал образовательных воздействий, в том числе неучтенный фактор «различающейся
среды», поскольку установлено, что на долю внешней среды приходится 20%, а на долю различающейся - 12% воздействий, формирующих способность к обучению и, в конечном счете, повышающим эффективность этого обучения. В свою очередь, полноценная реализация фактора «различающейся среды» возможна с использованием информационно - коммуникационных технологий. Вуз, использующий данные технологии, может с полным правом именоваться «массовым вузом», обеспечивающим конституционное право каждого гражданина России на высшее образование.
ЛИТЕРАТУРА
1. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова ТА. Основы психогенетики. -М., 1998.
2. Мешкова Т.А., Николаева Н. О. Психогенетика: Учеб. курс // http://www.ido.edu.ru/psy-chology/psychogenetic/11 .html#up.
3. Медведев Ж. Заметки о Японии // http://www.mega.kemerovo.su/WEB/HTMUl405.HTM.
4. Flynn J.R. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978 // Psychological Bulletin.-1984.-V. 95, p. 29-51.
5. Knowledge and skills for life. First results of the OECD programme for international student assessment (PISA). - Organization for Economic Cooperation and Development, 2001.
6. Lynn R., Vanhanen T. IQ and the wealth of nations // West-port. - CN: Praeger, 2002.
7. Matheny A.P., Wilson R.S., Dolan A., Krantz J. Behavioral contrasts in twinships: Stability and patternsof differences in childhood // Child Development. - 1981. - V. 52, p. 579-588.
8. Pedersen N.L., Plomin R., Nesselroade J.R., McClearn G.E. A quantitative genetic analysis of cognitive abilities during the second half of the life span // Psychological Sciences. -
1992.-V. 3, p. 346-353.
9. Plomin R., McClearn G.E. Nature and Nurture and Psychology. - АРА. - Washington,
1993, p. 59-76.
THE ROLE OF THE GENETIC BACKGROUND AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE SPECIALIST FORMATION
M.P. KARPENKO, E.V. CHMYKHOVA, N.F. SHLAYKHTA
Modern University for the Humanities Nizhegorodskaya St., 32, 109029 Moscow, Russia
The article observes the problem of a ratio between influence of the genetic factors and an external environment on development of an intellectual potential of the person. The growth of the intelligence of the future specialist in the article is represented through creation of the effective educational environment, realizing information-communication technologies (ICT) with which high-quality education can be received in a place of residing and individual approach to each student is guaranteed.
