CC BY
14
2002.02.039. СЭНБОТ М. МЕДИА-ФИЛОСОФИЯ И МЕДИА-ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕК ИНТЕРНЕТА.
SANBOTHE M. Media philosophy and media education in the age of the Internet // J.of philosophy of education. - Oxford, 2000. - Vol.34, N1. - P.53-
69.
Статья Майкла Сэнбота посвящена применению Интернета в образовании. В более широком смысле - новой области философского исследования - медиа-философии.
Сегодня, считает автор, мы переходим от образовательной культуры, основанной на печатном слове и живой речи, к образовательной практике, в которой центральное место будут занимать мультимедийные средства Интернета. Этот переход ставит под вопрос четыре связанных друг с другом идеалистических базисных допущения традиционного образования. Традиционно они формулировались следующим образом:
1. Знание, передаваемое в школах и университетах, должно быть локализовано, отделено от контекста его употребления и перенесено в специальное академическое пространство теоретического знания. 2. Урок - это общение между присутствующими на нем людьми. Передача знаний возможна только при взаимодействии лицом-к-лицу при участии живого голоса. 3. Преподаватели - это всезнающие администраторы знания, живые энциклопедии, способные дать ответ на любые вопросы. 4. Структура передаваемого знания - это набор установленных фактов, выстроенных в иерархию наподобие каталожной системы в какой-нибудь библиотеке.
Интернет-технологии заставляют переосмыслить все эти допущения.
1. Закрытое царство теоретического знания ставится под вопрос открытым семиотическим миром Интернета. С одной стороны, отдельный класс или семинарская группа благодаря Интернету расширяются до виртуального пространства, значительно превосходящего их реальные размеры. С другой стороны, Интернет высвечивает комплексный сетевой характер и невидимое переплетение различных областей теоретического знания, а также их тесную связь с контекстом их употребления.
2. Общение лицом-к-лицу перестает быть парадигматическим для образовательной коммуникации. Возникают новые синхронические и асинхронические формы коммуникации - мэйлинг-листы, доски объявлений, IRC, MUD и MOO (см. ниже), заставляющие переосмыслить
традиционное общение.
3. Преподаватель перестает занимать центральное место в образовательной ситуации. Ограниченность и быстрое старение знаний отдельного человека становятся очевидными благодаря коллективному знанию, хранящемуся в Интернете. Главными функциями преподавателя становятся не верховное распорядительство иерархически организованной суммой знаний, а оценка знаний, хранящихся в Интернете, и навигационные функции.
4. Появляется гипертекстуальной, интерактивно эволюционирующий и потенциально бесконечный референциальный контекст графических, рисованых и акустических знаков. Знание изменяется, превращаясь из объективно предданного набора упорядоченных фактов в постоянно меняющийся артефакт интерсубъективно опосредованного суждения. Оно становится процессом, открытым постоянному пересмотру. Главными становятся способности ассоциативного связывания, независимой оценки и прагматического выбора в соответствии с индивидуальными и коллективными интересами.
Новая ситуация ставит и новые проблемы, размышление над которыми позволяет говорить о выделении такой области исследований, как медиа-философия. Например, каким образом обеспечить соответствие возникающей культуры демократическим идеалам политического Просвещения и в то же время усилить и расширить условия для достижения этого соответствия? Каким образом можно мыслить образовательное знание, если оно больше не является закрытым академическим пространством теоретических представлений? Каким новым способом должна быть понята структура самого знания в изменяющихся медиа-условиях? Что такое знание, если оно не является системой иерархически упорядоченных фактов? И т.п.
В настоящий момент медиа-философия еще не выделилась в самостоятельную область исследований, но в будущем вероятность этого очень велика. Тем не менее, уже сегодня можно говорить о существовании в медиа-философии двух концепций: теоретической, развитой Ж.Дерридой, и прагматистской, развитой основателем неопрагматизма Р.Рорти.
Деконструктивистская концепция Дерриды позволила увидеть в более ясном свете законы, присущие коммуникации лицом-к-лицу. Этот подход включает горизонтальный и вертикальный разрезы. Горизонтальный разрез приравнивает рисованые, графические,
тактильные, моторные, акустические и другие семиотические системы к разговорной речи, ставшей фокусом лингвистического философствования. Эти системы рассматриваются как новые измерения опосредованного конституирования смысла. Вертикальный разрез предполагает глубокий анализ конституирования медиа-знаковой системы, в которой человеческие существа порождают смыслы и интерпретируют реальность.
Автор статьи называет этот подход теоретическим, так как Деррида абстрагируется от какого-либо конкретного контекста интересов и каких-либо целей, поставленных человеческими сообществами.
Р.Рорти вместе с Д.Дэвидсоном попытались понять человеческие теории и словари как средства, служащие для оптимизации взаимодействия с окружением, организации этого взаимодействия некоторым разумным способом. Сам проект медиа-философии выступает в этом контексте как одно из проявлений прагматического поворота, о котором говорил Рорти. Смысл этого поворота состоит в том, что философию занимает теперь не вопрос о репрезентации или конструктивистской референции нашего лингвистического и когнитивного поиска реальности, но вопрос о полезности нашего мышления в контекстах действия, контекстах, которые должны быть определены морально, политически и социально.
В лингвистической философии лингвистическая компетентность стала рассматриваться как способность формировать содержание и таким образом индивидуализировать вещи и идентифицировать их в дифференциально структурированной и целостно воспринимаемой концептуальной сети, или семиотической схеме. Дэвидсон провокационно заявлял, что «такой вещи, как язык, не существует», отбрасывал «дуализм схемы и содержания, некоторой организующей системы и чего-то, что ждет быть организованным» (цит. по: с.60). Этот дуализм он возводил к Канту. Дэвидсон стирал границу между знанием языка и знанием нашего пути в мире и рассматривал язык как своего рода ноу-хау, собрание прагматических инструментов для взаимодействия с другими людьми и вещным окружением.
В западном обществе практические и политические цели последних двух столетий были связаны с социально-политическими идеалами Просвещения, достижением большей солидарности и устранением жестокости и унижения в человеческой жизни. Сегодня прагматистское определение задач медиа-философии указывает на стремление евро-американского либерализма включить в орбиту этого
общества, стремящегося к росту солидарности и устранению жестокости и унижения, как можно больше людей. Медиа-средства играют важную роль в этом проекте демократической универсализации, распространении взгляда на других людей как «одних из нас», а не как на «других» (с.61).
Если рассматривать современные медиа-технологии как средства, которые в относительно короткие сроки помогают целым обществам открыть новые пути перцептивного и семиотического созидания мира, становится ясно, что медиа-политические вопросы имеют подлинное философское измерение и что философские медиа-теории имеют важнейшее политическое значение, считает автор.
Если первоначально Всемирная сеть имела главным образом линейные текстуальные приложения и позволяла работать электронной почте и чату, то сегодня - это прежде всего гипертекстуально организованная структура, предоставляющая множество других услуг, среди которых автор выделяет как наиболее важные не только IRC (Internet relay chat), но и MUD (Multi-user Dungeon) и MOO (Multi-user Dungeon object oriented). Последние два вида - синхронные коммуникативные услуги. MUD - это виртуальное игровое пространство, или «место встречи». Участники одновременно подключаются к виртуальной игре, стремясь набрать определенное число «баллов опыта» в сражении с другими игроками и программными роботами и продвинуться в игровой иерархии, став волшебником или даже «богом». Волшебники и боги уже могут влиять на условия игры и программировать проблемы, которые должны разрешать другие участники. MOO - в отличие от строго иерархически организованных и в некоторых случаях отличающихся насилием (violent) приключений в MUD - это игры, в которых кооперация, солидарность, образование и наука занимают центральное место. Каждый участник с самого начала получает программные права и может с помощью текстов создавать определенные ситуации и объекты и независимо влиять на образовательное и игровое пространство.
Анализируя подробности общения с помощью Интернета и возвращаясь к четырем базисным особенностям традиционного обучения, автор следующим образом характеризует изменения, вносимые Всемирной сетью.
1. Закрытое академическое пространство теоретического знания деконструируется в деструктивном и конструктивном смыслах. Деструкция состоит в освобождении от фиксированности образовательной коммуникации в пространстве (ограниченность
классной комнатой и т.п.). Конструктивный аспект состоит в том, что, работая совместно на образовательном сайте, учащиеся начинают в буквальном смысле воспринимать образовательное пространство как продукт их коллективного воображения и дизайна.
Кроме того, возникает возможность транскультурной коммуникации, взаимодействия учащихся, удаленных друг от друга географически. Глобальность как форма современной жизни становится ощутимой, входит в игровое взаимодействие как само собой разумеющееся условие повседневной жизни.
2. Во втором случае деструктивный аспект состоит в том, что живое голосовое общение лицом-к-лицу перестает быть доминирующей парадигмой образовательной коммуникации. Конструктивный - в том, что в интерактивном письменном общении человек приобретает новый опыт выражения и передачи смысла с помощью знаков, которые, в свою очередь, относятся к другим знакам. Сразу же становится видимой внутренняя знаковая структура нашего мышления. Изменяется то, что было здравым смыслом. Под влиянием Интернета повседневная эпистемология становится все более деконструктивистской. Это относится не только к нашему использованию буквенных знаков, но и различного рода рисунков.
Невербальные - визуальные, акустические и тактильные -впечатления, которые подсознательно предполагаются в общении лицом-к-лицу, при общении в Интернете становятся объектом сознательной деконструкции с помощью письма. Участие в он-лайновом взаимодействии предполагает, что для знакомства со всеми присутствующими участник должен описать другим, как он выглядит, как звучит его голос, в каком пространстве и времени он находится, что он чувствует и т.д. Отсюда возникает деконструктивистское осознание собственного тела, с помощью которого человек становится и более чувствительными к особенностям повседневного взаимодействия лицом-к-лицу в реальном пространстве.
3. Третье изменение относится к авторитету преподавателя. В новых условиях этот авторитет оказывается связанным с его способностью к прагматическому использованию языка и умению делать прозрачным использование различных источников знаний, различных интерпретаций и расходящихся интересов. Авторитету теперь помогает прежде всего умение преподавателя помочь ученику научиться независимому, рефлективному и умному самообразованию. Умение преподавателя управлять постоянно растущим потоком информации,
прагматически организовывать и трансформировать его, работая совместно с учащимися, превращать в ситуативное знание, полезное и выгодное образовательному сообществу.
4. Представление о знании как иерархически организованном наборе фактов и теорий заменяется представлением о знании как о процессе. Центральной становится способность рефлексивного суждения. Если в традиционном опыте общения с медиа-средствами (газеты, ТВ) читатель или зритель, как правило, заранее может предугадать ценность того или иного сведения в зависимости от издателя газеты, канала ТВ и т.п., то пользователь Интернета, задавая определенное ключевое слово, хотя и использует поисковые машины и базы данных, сталкивается с широким спектром совершенно разнородной информации. Источники информации перестают быть прозрачными, ее происхождение бывает сложно оценить. Только рефлексивное суждение самого пользователя может помочь ему разобраться на конечном этапе. «Как можно более широкое и систематическое развитие способности рефлексивного суждения на всех уровнях населения и в глобальном масштабе является главной задачей демократической системы образования в XXI в.», - пишет автор (с.67).
В заключение автор приводит два примера собственной преподавательской работы с помощью Интернета в университетах Магдебурга и Йены. В Магдебурге в 1996 г. он проводил семинар «Философская медиа-теория», который ставил своей целью познакомить слушателей с использованием в образовании таких медиа-средств, как MUD и MOO. Семинар начинался с первого блока из четырех занятий в обычной аудитории. Слушатели изучали книгу американского медиа-теоретика Дж.Д.Болтера (J.D.Bolter) из Технологического института штата Джорджия (г. Атланта). На занятиях совместно прорабатывались основные тезисы, формулировались наиболее сложные для понимания вопросы, критические замечания. Второй блок занятий проходил в компьютерном зале, где все компьютеры были связаны с MOO Технологического института, а со студентами дискутировал сам Джей Болтер.
Задача преподавателя на первом этапе состояла в том, чтобы сделать понимание текста как можно более полным, включая выявление вопросов и сомнений. Понимание и непонимание преподавателя здесь должно было служить примером и побуждать учащихся к собственным размышлениям, рефлексивным суждениям, совместному поиску ассоциаций и т. п. В результате составлялся список вопросов понимания и
интерпретации, которые не удалось разрешить самостоятельно, а также второй список вопросов, включающий некоторые критические замечания на тезисы Болтера.
На втором этапе участники семинара выступили как мыслящее и рефлексирующее сообщество, совместно задающее вопросы, формулирующее возражения и т.п. Здесь переживается особый опыт солидарности. Автор книги, с другой стороны, перестает быть анонимом, вступая в реальный виртуальный диалог. Его ответы на вопросы учащихся вводят их в его понимание и размышления и делают процесс размышлений автора открытым.
Второй опыт относится к 1999 г. и связан с Университетом Фридриха Шиллера в Йене. Слушатели изучали «Никомахову этику» Аристотеля. Интернет использовался для активизации обсуждения на семинаре и для того, чтобы помочь учащимся более серьезно воспринять себя как писателей, авторов текстов. Каждый из участников, готовясь к семинару, должен был прочитать часть произведения и написать к ней краткое резюме и комментарии. За неделю до семинара получившиеся тексты были вывешены на странице семинара в Интернете (http://www.uni-jena.de/ms/seminar/), чтобы каждый участник мог получить представление о размышлениях коллег. На семинаре один из слушателей должен был сделать обзорное представление (survey-presentation). Эти обзорные представления реконструировали и интерпретировали текст Аристотеля, выделяя в нем наиболее важные мысли и таким образом включая резюме и комментарии других участников как вторичную литературу.
Благодаря этому участники семинара смогли почувствовать, что их письменные работы воспринимаются как самостоятельный авторский текст, насколько текст способен или не способен передавать их мысли, что текст начинает существовать отчужденно от автора и что для глубокого чтения необходим деконструкционистский процесс рефлексии. Таким образом, обучение состояло в знакомстве с новыми формами рефлексивного чтения, заставляющими видеть в тексте не готовый набор знаний, а инструмент, который необходимо использовать прагматически и осмысленно с помощью рефлексивного суждения.
Эти опыты показывают, насколько творческим может быть импульс Интернета для преподавательской деятельности. Технические медиа-средства сами по себе совершенно недостаточны для развития рефлексивного суждения, недостаточно самой по себе компьютеризации школы, политики в области образования не должны этим обольщаться.
Рефлексивное суждение развивается не столько в компьютерном зале или перед монитором. Оно, скорее, начинается в повседневной ситуации общения на обычном уроке лицом-к-лицу, содержание которого затем благодаря деконструкционистской децентрализации прагматически переоценивается в образовательном пространстве, создаваемом новыми медиа-средствами.
Поэтому главный вызов современной образовательной политике состоит в том, каким образом традиционное образовательное взаимодействие лицом-к-лицу должно быть переосмыслено и соединено с перестройкой знания, происходящей благодаря современным информационным технологиям. Интернет должен помочь переосмыслить базисные допущения традиционного преподавания, выделенные выше. «Интернет является лучшей парадигмой топологии информации будущего, и есть веские основания считать, что это лишь верхушка айсберга. А история учит нас, что бывает с теми, кто слишком поздно замечает айсберги» (с.69).
Л.П.Мордвинцева
