CC BY
181
KNOWLEDGE-BASED AND COMPETENCE-BASED EDUCATIONAL PARADIGM: WHICH WILL SOLVE THE MODERNIZATION TASKS? The article compares the main positions of knowledge- and competence-oriented educational paradigms. The driving force of economic development is the human potential; therefore the problem of modernization without improving the modern education, improving its quality and relevance and ensuring equality of access, freedom of choice is not solvable. The authors give arguments to prove that the power of the Soviet educational system was based on its focus on knowledge-model, which was based on fundamental knowledge, skills, certain ways of learning. Exploring the main changes, associated with the transition of national education to the competence-based approach, the authors come to the conclusion that they contradict the declared objective of economy modernization, ensuring technological excellence and innovative leadership of the country. Key words: education, knowledge-paradigm, competence approach, educational standard.
О.В. Асканова, д-р экон. наук, зав. каф. ФиК, Рубцовский индустриальный институт, филиал ФГБОУ ВО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова», г. Рубцовск, Е-mail: asckanova@yandex.ru Ю.В. Казанцева, канд. пед. наук, доц. каф. гуманитарных дисциплин, Рубцовский индустриальный институт, филиал ФГБОУ ВО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова», г. Рубцовск, E-mail: rhfcjnrfru@bk.ru
ЗНАНИЕВАЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ЧЕМУ ПОД СИЛУ РЕШЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИОННОЙ ЗАДАЧИ?
В статье проводится сравнение основных положений знаниевой и компетентностной парадигм образования. Движущей силой развития экономики является человеческий потенциал, поэтому проблема модернизационного рывка без подъёма современного образования, повышения его качества и значимости, обеспечения равенства доступа, свободы выбора не разрешима. Авторами приводятся аргументы, доказывающие, что сила советской образовательной системы базировалась на её ориентации на знаниевую модель, основу которой составляли базовые знания, соответствующие умения, навыки, определенные способы обучения. Исследуя основные изменения, связанные с переходом отечественного образования на компетентностный подход, авторы приходят к выводу, что они противоречат декларируемым задачам модернизации экономики, обеспечения технологического превосходства и инновационного лидерства страны.
Ключевые слова: образование, знаниевая парадигма, компетентность^ подход, образовательный стандарт.
В последнее время в среде активной части российского общества всё чаще встречаются опасения, что декларируемая на самом высоком уровне необходимость всесторонних модерниза-ционных преобразований экономики, замена «примитивного сырьевого хозяйства» «умной экономикой» «рискует утратить свою осмысленность и энергетику, став своеобразным «ритуальным языком» административно-бюрократической элиты». Поскольку ключевым драйвером развития любой экономической системы, её технологического превосходства и инновационного лидерства является человеческий капитал, то проблема модернизационно-го рывка без подъёма отечественного образования, повышения его качества и значимости не разрешима. Однако именно с преобразованиями системы отечественного образования, носящими, по мнению значительной части педагогического сообщества, разрушительный характер, и связана во многом смысловая девальвация модернизационно-инновационной риторики (включая разговоры о «человеческом капитале» и «экономике знаний»).
В этой связи попытаемся рассмотреть, насколько адекватны задачам модернизации экономики произошедшие в последние время изменения в системе высшего образования РФ.
Отметим, что в советской школе образовательный процесс строился на дедуктивной основе, а результаты образования были представлены утвердившейся дидактической триадой «знания-умения-навыки» (ЗУНы), вытекающей из знаниевой парадигмы. Знаниевая ориентация отечественного образования обеспечивала его уникальность именно в силу фундаментальности и научности, что признано официальными международными документами (например, ЮНЕСКО).
Именно реализация в образовательном процессе знани-евого подхода позволила нашей стране добиться выдающихся результатов. По данным ООН в 1950-х гг. по уровню интеллектуализации советская молодежь находилась на 2-3-м местах в мире [1]. Запуск СССР в 1957 г. первого в мире искусственного спутника Земли всерьёз обеспокоил общественность Запада успехами Советского Союза, что вылилось в публикацию в американской прессе статьи под красноречивым заголовком «Что знает Иван, чего не знает Джон?» [2]. А полёт первого в мире человека в космос породил уже ставшую хрестоматийной фразу Дж. Кеннеди: «Если не хотите учить русский, учите физику». Всё это служит ярким подтверждением фундаментальности и высокой конкурентоспособности советской системы образования. Даже начавшуюся с 90-х годов прошлого века массовую эмиграцию умов из РФ и факт их успешной адаптации и интеграции в западную научную и университетскую элиту также можно считать неоспоримым свидетельством того, что советские стандарты и требования в области образования были одними из лучших в мире.
Заметим, что в отечественной системе образования предпринимались попытки отказа от знаниевой ориентации. В частности, А.Л. Андреева указывает, что педагогическим увлечением 20-х годов прошлого века была чем-то напоминающая современный компетентностный подход идея растворения знаний в практических контекстах, связанных с освоением различных комплексов [3]. Однако опыт показал, что полноценное обучение требует, как чёткого выделения знаний в качестве самостоятельной цели образовательной деятельности, так и их представления в виде логически связной (когерентной) системы. Именно поэтому от планов смены образовательной парадигмы отказались уже к началу 1930-х гг., причём в первую очередь из-за протестов работодателей, не получавших достаточно подготовленного кадрового пополнения, т. к. без систематического освоения знаний не происходило и эффективного формирования умений [3].
По-разному рассматривая смысловую нагрузку понятия «знание», нельзя отрицать, что данный термин отражает идеал «представлений о действительности, отличающихся объективностью, постоянством, относительной независимостью от исторических условий и субъективных особенностей его формы и интерпретации» [4]. Поэтому знаниевая парадигма образования имеет в своей основе идею о консервативной (в положительном смысле) роли образовательной организации, цель которой состоит в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка.
Сторонники знаниевой парадигмы исходят из того, что воспитывают и готовят к хозяйственной деятельности именно знания, поэтому отвергающая знания экономика обречена на кризисы и отставание. В соответствии с этим не образование должно подстраиваться под экономику (особенно в периоды спадов и кризисов), зачастую опускаясь на низкий уровень, а, наоборот, экономике следует подтягиваться к высокому уровню фундаментального образования. Это, на наш взгляд, и является ключевой установкой, диссонирующей с постулатами компетентностно-го подхода, переход к которому официально провозглашён в рамках Болонской системы. Ведь в отличие от знаниевой ком-петентностная парадигма нацелена на усвоение в процессе образования не фундаментальных знаний (которые считаются излишними), а некой информации, формируемой по заказу рынка труда (в идеале глобального).
Отметим, что рубежом начала смены парадигмы образования в Европе можно считать доклад ЕКС «Образование и компетенции в Европе» (1989 г.), с момента выхода которого на смену «знаниям» пришли «компетенции». О.Н. Четверикова в этой связи подчёркивает, что «речь идёт не просто о смене терминов, а о принципиальном изменении самого содержания,
поскольку компетентность понимаются не как образованность, а как некий продукт, изготовленный по заказу клиента» [5]. В результате компетентностный подход ведёт к утрате приоритетной роли передачи знаний как безусловной основы образования, переориентирует оценку «результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся». Таким образом, происходит сдвиг акцентов со «знаниевого» компонента на поведенческий аспект, поскольку компетенции представляют собой не столько знание, сколько систему наработанных поведенческих реакций.
Особенность компетентностной образовательной парадигмы состоит в том, что теперь результаты образования - компетенции - рассматриваются как товар, пользующийся спросом со стороны бизнеса, поэтому всё, что не вписывается в требования заказчика (фундаментальные, разносторонние знания), подлежит устранению. В наиболее развитой форме компетентностная модель образовательной системы существует в США, где образование является предметом заботы не государства, а местных сообществ, которые обычно склонны решать не столько проблемы высокого образования, сколько прагматические задачи собственного выживания, для чего как раз более всего и подходит «школа компетенций» [6]. Ссылаясь на американский образовательный опыт, отечественные апологеты компетентностного подхода приходят к парадоксальному выводу: поскольку фундаментальное образование требует существенных финансовых вложений, то России оно не нужно, т. к. основанному преимущественно на сырье или спекуляциях российскому крупному бизнесу подобного рода вложения не интересны. В этой связи, как не вспомнить шокировавшее педагогическое сообщество и родителей высказывание бывшего министра образования А.А. Фурсен-ко, заявившего, что «главный порок советской школы заключался в том, что она стремилась воспитать человека-творца, задачей же школы РФ является подготовка квалифицированного потребителя, способного пользоваться тем, что создано другими» [цит. по 7]. Такая логика реформаторов российского образования вводит в тупик, а следование ей неизбежно ставит крест на декларируемых модернизационных задачах. Ведь, по справедливому замечанию А.И. Фурсова [7] «потребитель - не конкурент созидателю, у потребителей нет шансов догнать созидателя (тем более что если «не догнать» закрепляется определённой системой образования), у общества потребителей нет будущего».
Обобщая разнообразные доводы сторонников перехода отечественной системы образования на компетентностную парадигму, можно выделить следующие основные:
- ориентация традиционного советского образования на знания только ради знаний;
- перегруженность обучающихся в системе высшего образования и неоправданное развитие репетиторства, обусловленные завышенностью предъявляемых вузами требований;
- неприспособленность выпускников к изменившейся социальной и экономической структуре российского общества ввиду того, что в современной экономике значительно большую роль стали играть отрасли, не требующие такого объёма знаний, который давала советская система образования [6];
- устаревание информации быстрее завершения естественного цикла обучения, что делает совершенно утопической традиционную установку на передачу от преподавателя к студенту необходимого запаса знаний. Эта общая линия рассуждений обычно подкрепляется целым рядом аргументов социально-экономического плана, например тем, что на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а именно способность выполнять определенные функции и т. п. [4].
Отсюда и концептуальный курс компетентностного подхода «на прагматизацию знания, отказ от фундаментальности и переход на позиции релятивизма и субъективизма» [4].
Однако при вдумчивом анализе большинство из представленных выше доводов в пользу компетентностного подхода, на наш взгляд, не выдерживает никакой серьёзной критики. Ведь
Библиографический список
впечатлявшие весь мир экономические, научно-технические, технологические успехи нашей страны в предвоенный и послевоенный периоды полностью опровергают тезис «знания ради знаний». Фундаментальные знания не исключают компетентности, навыков и способностей выполнять какие-либо профессиональные функции. При этом между знаниями и компетенциями как их практическими следствиями имеет место асимметричность отношений. Так, если наличие знаний постоянно расширяет возможности практической деятельности, способствуя выработке новых умений и компетентностей, то одно лишь умение не раздвигает горизонт знаний, хотя и может создать импульсы к их развитию. Вместе с тем, исторический опыт показывает, что однажды найденные успешные практические приёмы без знаний проявляют тенденцию к самоконсервации [3].
Аргумент «завышенности требований» к студентам в советской системе образования, по нашему мнению, является весьма невнятным, поскольку норма требований не имеет объективной оценки, а значит, все рассуждения об их «завышенности» всего лишь направлены на опускание планки образования, «капитуляцию перед высокими целями, которые стояли перед образованием прошлых лет» [4].
Непродуктивность заявлений о неприспособленности выпускников к сегодняшним реалиям ввиду преобладания в российской экономической системе не требующих «советского багажа знаний» отраслей является очевидной. Этим аргументом реформаторы лишь признают высокий уровень советской высшей школы и несоответствие ему состояния современной экономики РФ. Однако приходят к совершенно парадоксальному выводу: раз деградировавшей российской экономике сегодня не требуются фундаментальные знания, то следует снизить уровень образования. Такой подход противоречит основополагающему принципу знаниевой парадигмы, согласно которому, как отмечалось выше, не экономика должна «тащить» образование (в нашем случае вниз), а образование - экономику.
Единственным вразумительным аргументом сторонников смены образовательной парадигмы можно признать ускорение «устаревания информации», однако этот довод больше свидетельствует в пользу непрерывности образования, а не его обязательной ориентации на компетентностный подход. Указывая на приоритетность способностей к выполнению определённых функциональных задач над фундаментальными, не нужными, по мнению идейных проводников компетентностной парадигмы, знаниями, они не видят принципиальной опасности такой позиции. А. Чадаев в этой связи указывает, что люди, получившие конкретные, «узкие» специальности, останутся такими специалистами на всю жизнь и будут совершенно не защищены перед возможностью изменения структуры экономики и рынка труда [8]. То, что рынку нужны профессиональные специалисты ни у кого не вызывает споров, однако не вполне понятна задаваемая проводниками реформ дилемма: «или высокообразованная личность или профессионал», ведь высокий уровень общей культуры и образования никак не противоречит профессионализму. Более того, система образования из двух задач - формирование всесторонне развитой личности и подготовка узкого профессионала - делающая выбор в пользу последней, строит себе ловушку.
Итак, на наш взгляд, в отличие от знаниевой парадигмы компетентностная несёт поверхностность и сиюминутную эффективность, и именно эти идеи в совокупности с абсолютизацией проблемы устаревания информации явились реальными причинами, толкнувшими «отечественную систему образования в объятия компетентностного подхода» [4]. В то время как мировой опыт убедительно показывает, что страны, вынужденные решать задачи ускоренной модернизации, выбирали знаниевую парадигму. Она укоренилась в Германии, Японии, России, затем в СССР, а теперь и в Китае, поскольку только глубокие фундаментальные знания обеспечивают рождение новых смыслов, инноваций и инновационных систем, способность моделировать и строить будущее.
1. Поздняков А.Н. Общие основы педагогики: тезисы лекций: учебное пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.
2. Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию. Эйдос. Available at: http://www. eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm
3. Андреева А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. Педагогика. 2005; 4: 19 - 27.
4. Технология слива образования. Компетентностный подход. LIVEJOURNAL Available at: http://morozovsb.livejournal.com/62060.html
5. Четверикова О.Н. Разрушение будущего. Кто и как уничтожает суверенное образование в России. Институт высокого коммунита-ризма. Available at: http://communitarian.ru/publikacii/obrazovanie
6. Механик А. Между Фоменко и обезьяной. Эксперт-онлайн. Available at: http://expert.ru/expert/2008/07/mezhdu_fomenko_i_obezianoi/
7. Фурсов А.И. «Реформа» образования сквозь социальную и геополитическую призму. Электронная библиотека RoyalLib.com Available at: http://royallib.com/read/fursov_andrey/reforma_obrazovaniya_skvoz_sotsialnuyu_i_geopoliticheskuyu_prizmu.html#0
8. Чадаев А. Последний звонок. Высшее образование в России перестало быть высшим. GlobalRus.ru - еженедельный информационно-аналитический журнал Available at: http://www.globalrus.ru/opinions/133279/
References
1. Pozdnyakov A.N. Obschie osnovy pedagogiki: tezisy lekcij: uchebnoe posobie. Saratov: Izdatel'skij centr «Nauka», 2009.
2. Yalalov F.G. Deyatel'nostno-kompetentnostnyj podhod k praktiko-orientirovannomu obrazovaniyu. 'Ejdos. Available at: http://www.eidos.ru/ journal/2007/0115-2.htm
3. Andreeva A.L. Kompetentnostnaya paradigma v obrazovanii: opyt filosofsko-metodologicheskogo analiza. Pedagogika. 2005; 4: 19 - 27.
4. Tehnologiya sliva obrazovaniya. Kompetentnostnyj podhod. LIVEJOURNAL Available at: http://morozovsb.livejournal.com/62060.html
5. Chetverikova O.N. Razrushenie buduschego. Kto i kak unichtozhaet suverennoe obrazovanie v Rossii. Institut vysokogo kommunitarizma. Available at: http://communitarian.ru/publikacii/obrazovanie
6. Mehanik A. Mezhdu Fomenko i obez'yanoj. 'Ekspert-onlajn. Available at: http://expert.ru/expert/2008/07/mezhdu_fomenko_i_obezianoi/
7. Fursov A.I. «Reforma» obrazovaniya skvoz' social'nuyu i geopoliticheskuyu prizmu. 'Elektronnaya biblioteka RoyalLib.com Available at: http://royallib.com/read/fursov_andrey/reforma_obrazovaniya_skvoz_sotsialnuyu_i_geopoliticheskuyu_prizmu.html#0
8. Chadaev A. Poslednij zvonok. Vysshee obrazovanie v Rossii perestalo byt' vysshim. GlobalRus.ru - ezhenedel'nyj informacionno-analiticheskij zhurnal Available at: http://www.globalrus.ru/opinions/133279/
Статья поступила в редакцию 02.12.15
УДК 37.035.6
Kanevskaya Zh.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Preschool and Primary Education, Stavropol
State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: renzisa@mail.ru
Belotserkovets N.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Preschool and Primary Education, Stavropol
State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: natalya_stv@list.ru
DEVELOPMENT OF NATIONAL CONSCIOUSNESS OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN BY MEANS OF EXTRACURRICULAR ACTIVITIES. The ideas of the paper have been influenced by socio-economic changes in the country's transition to a civil society and rule of law, placing new demands on education, which should be directed to the formation of personality with a strong national identity. The paper presents modern views on the technology activities of primary school teachers for the formation of national consciousness of pupils by means of extracurricular activities. The authors come to the conclusion that an extracurricular activity is a valuable pedagogical tool, the use of which in teaching makes the development of national consciousness of children of younger school age more task-focused and interesting. The effectiveness of educational work in this direction depends on the consistency and continuity of its holding, the interaction of family and school, the focus on the development of creative activity of pupils of elementary school and the teacher's professionalism.
Key words: national self-consciousness, structure of national identity, identity components, extracurricular activities, types and forms of extracurricular activities, pedagogical conditions of effective development of national consciousness.
Ж.О. Каневская, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного и начального образования, Ставропольский государственный
педагогический институт, E-mail: renzisa@mail.ru
Н.И. Белоцерковец, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного и начального образования, Ставропольский
государственный педагогический институт, E-mail: natalya_stv@list.ru
РАЗВИТИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Социально-экономические изменения в стране, переход к гражданскому обществу и правовому государству, предъявляют новые требования к образованию, которое должно быть направлено на формирование личности с развитым национальным самосознанием. В работе представлены современные взгляды на технологию деятельности учителя начальных классов по формированию национального самосознания учащихся средствами внеурочной деятельности. Авторы приходят к выводу, что внеурочная деятельность является ценным педагогическим средством, использование которого в педагогической деятельности делает развитие национального самосознания детей младшего школьного возраста более целенаправленным и интересным. Эффективность воспитательной работы в данном направлении зависит от системности и последовательности ее проведения, взаимодействия семьи и школы, нацеленности на развитие творческой активности учащихся начальной школы и профессионализма педагога.
Ключевые слова: национальное самосознание, структура национального самосознания, компоненты самосознания, внеурочная деятельность, видь и формы внеурочной деятельности, педагогические условия эффективного развития национального самосознания
Социально-экономические изменения в стране, переход к гражданскому обществу и правовому государству, предъявляют новые требования к образованию, которое должно быть направлено на формирование личности с развитым национальным самосознанием, способной функционировать в многонациональном обществе.
Проблемой развития национального самосознания занимались многие ученые, педагоги, психологи и этнографы: С.А. Арутюнов, С.М. Арутюнян, Э.А. Баграмов, А.О. Бо-роноев, Ю.В. Бромлей, А.Х. Гаджиев, П.И. Гнатенко, А.И. Горячева, Л.Н. Гумилев, А.Ф. Даждомиров, Н.Д. Джандильдин, С.Т. Калтахчян, А.И. Китов, В.Н. Кукушкин, Г.У. Кцоева, В.С. Му-
хина, В.В. Пименов, Б.Ф. Поршнев, Г.В. Старовойтова, Г.Г. Шпет, А.А. Шогенов, В.А. Ядов и др.
На сегодняшний день не существует единой точки зрения на сущность понятия «национальное самосознание». Рассмотрев различные подходы к пониманию сущности данного термина можно сделать вывод, что национальное самосознание - это система представлений о национальной общности: о её национально-культурных и национально-психологических особенностях, формирующихся в ходе взаимодействия с другими национальными группами.
Т.А. Талалуева, в качестве компонентов национального самосознания выделяет когнитивный, в основе которого лежит
