CC BY
57
В обиходной американской речи поражает обилие самых «обычных» ругательств. Языковая форма в разговорном американском существенно сдвинута в сторону просторечия. Журналисты совершенно резонно считают брань частью объективной реальности, а изменение реальности это как «кривое зеркало».
Что касается употребления ненормативной лексики, в частности матерной брани, мнения людей расходятся, и, тем не менее, вполне очевидно, что сквернословие - это дурной пример для подражания, и не стоит его оправдывать. С другой стороны, не стоит занимать и пуританскую позицию. Практически отстраниться от действительности невозможно. Свести количество употребления мата до минимума можно, но искоренить его вообще - нет [3]. По наблюдениям психолога А.Ф. Бондаренко [3], люди, которые никогда не ругаются матом, - это люди особого душевного склада и происхождения. Это, как правило, люди, принадлежащие к благородным семьям, в которых столетиями вырабатывался свой стиль общения и традиции. Это не только вопрос природы «аристократической» крови, это особая структура сознания. Но таких людей не очень много. Само по себе сквернословие ничего не определяет и не является показателем зрелости личности. Отсутствие или наличие бранных слов в лексиконе конкретного человека не является ни необходимым, ни достаточным условием его личностной состоятельности.
Мы рассмотрели понятие инвективы, определили основные функции ненормативной лексики, используя классификацию В.И. Жельвиса. Несомненно, сквернословие рассматривается как явление социальное, имеющее свою историю происхождения и развития, и несмотря на то, что последнее осуждается в нашем обществе, тем не менее, оно является частью «нашего быта», культуры и полностью искоренить это явление не удается [6].
Вопрос о предметно - языковых запретах достаточно широко обсуждался в этике и психологии, он по-прежнему еще недостаточно разработан и освещен в работах отечественных и зарубежных психологов. Это, в свою очередь, объясняется рядом трудностей как научного, так и социального характера.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. 896 с.
2. Баев Б.Ф. Психологш внутршнього мовлення. Кшв: Рад. Школа, 1966. 192 с.
3. Бондаренко А.Ф. Милые бранятся // Женский журнал. 2002. № 9 С. 80-83.
4. Бондаренко А.Ф. „Женский журнал" представляет: „Беседы с психологом". Кшв: Свет, 2003. 208 с.
5. Дмитриев А.В. Социология политического юмора: Очерки. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1998. 332 с.
6. Жельвис В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема. М., 1997. 330 с.
7. Ковалев И. В. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 192 с.
8. Кон И.С. Введение в ексологта. М.: Медицина, 1989. 336 с.
9. Кон И.С. Вкус запретного плода. М.: Молодая гвардия, 1992. 365 с.
10. Плуцер-Сарно А. Большой словарь мата. СПб.: Лимбус Пресс, 2001. Т. 1. 392 с.
11. Успенский Б.А. Избранные труды. 2-е изд., испр. и перераб. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996 (Язык. Семиотика. Культура).: Семиотика истории. Семиотика культуры. 1996. Т. 1. 608 с.; Язык и культура. 1996. Т. 2. 780 с.
М.А. Пуйлова
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ИННОВАТИКИ
Значение психологической информации для практической деятельности учителя возрастает в современных условиях педагогической инноватики, возможности выбора педагогом образовательных технологий, учебных программ, методов и средств педагогического воздействия.
А.Б. Орлов считает, что осуществляемый в педагогике сдвиг от моносубъектного экстерна-листского подхода к полисубъектному диалогическому актуализирует необходимость перестройки психолого-педагогической подготовки учителей в следующих направлениях:
• психологизация содержания педагогического образования, приведение его в соответствие с данными современной психологической науки, отказ от стереотипов моносубъектной педагогики;
• психологизация методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным способам освоения педагогического опыта;
• психологизация цели педагогического образования, отказ от представлений о педагогическом мастерстве как совокупности знаний, умений, навыков, рассмотрение его как результата личностного роста учителя, становления гуманистической позиции.
Необходимость вооружения учителей знаниями о закономерностях психического развития детей в современных социально-культурных условиях, подчеркивал еще в конце семидесятых годов В.В. Давыдов, отмечая несоответствие получаемых в вузе психологических знаний меняющейся реальности психического развития детей. Следует констатировать, что сегодня модернизация современного образования на личностно ориентированной основе требует высокого уровня психологической подготовки учителя.
Необходимость ориентации подготовки будущих учителей на утверждаемые в современной школе гуманистические образовательные принципы, на участие в инновационной деятельности отмечают многие исследователи Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Л.С. По-дымова, В.В. Давыдов и др. Так, Е.В. Бондаревская считает, что становление педагогической культуры современного студента предполагает интеграцию психолого-педагогической науки и передовой педпрактики, участие будущих учителей в поддержке инновационных процессов «выращивании» нового педагогического опыта; студенты актуализируют полученные в вузе знания, в частности, при осуществлении научной поддержки инновационных педагогических идей. Студенты участвуют не только в постижении накопленного до них педагогического опыта, но привносят в школу современные знания, реализуя их в исследовательской и практической деятельности, это способствует становлению педагогического самосознания, гуманной педагогической позиции, педагогическому творчеству.
В.П. Зинченко отмечает, что в основе любой системы современного образования и воспитания должны лежать принципы психологической педагогики, в числе которых: ориентация на неудержимость и творческий характер развития, непреходящая ценность всех этапов детского развития, амплификация развития, учет ведущей роли социокультурного контекста и социальной ситуации развития и другие базовые тезисы психологии, фиксирующие наряду со ставшими классическими положениями (ведущая деятельность, сензитивные периоды, учет «зоны ближайшего развития» и т.д.) тенденции, отражающие проблемы современного детства и становления лично-стно ориентированной образовательной парадигмы.
В.А. Сластенин и Л.С. Подымова в системе приоритетов педагогического образования на первый план выдвигают личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности, что предусматривает, в частности, приоритетную роль «человекознания» в содержании вузовской подготовки студентов.
Эти авторы реализуют рефлексивно-деятельностный подход к анализу педагогических инноваций, который определил разрабатываемую ими концепцию инновационного обучения студентов педвуза. В структуре инновационной деятельности учителя авторами выделяются следующие компоненты: мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный. Процесс профессионального становления будущего учителя по мысли исследователей, должен моделировать структуру инновационной педагогической деятельности.
Профессиональная подготовка студентов, одним из ведущих элементов которой выступает психологическое образование, включает: развитие творческого мышления, овладение знаниями об инновационной деятельности и исследовательскими умениями, участие в создании авторских проектов и программ, практическую работу на экспериментальной площадке по введению новшеств в педагогический процесс, самоанализ инновационной педагогической деятельности и ее коррекцию. Усвоение психологической информации о субъектах образовательного процесса способствует реализации следующих функций профессиональной подготовки студентов в современных усло-
виях: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; проблематизация и конфликтизация педагогической реальности, выделение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий; критическое отношение к нормативам, выход за пределы нормативной заданности; рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчест-во); открытость среде и профессиональным новшествам. Особым результатом профессионального обучения студентов должен стать рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности, где присутствовали бы мотивы освоения нового, расширение познавательных возможностей, решение учебно-профессиональных задач как исследовательских. Разрабатываемое авторами содержание профессиональной подготовки будущих учителей выступает важнейшим компонентом становления личностной готовности студентов к эффективному практическому применению психологической информации в профессиональном труде.
Одним из аспектов подготовки студентов к реализации принципов личностно ориентированного обучения и участию в инновационной деятельности является, по нашему мнению, формирование у них готовности оценивать процесс и результаты обучения не только с педагогических позиций, (что реализуется в традиционной системе высшего педагогического образования), но и с психологических позиций (что актуализируется в недостаточной степени). Е.Д. Божович и соавторы констатируют актуальность соотнесения педагогических и психологических критериев оценки процессов и результатов обучения. С педагогических позиций процесс обучения рассматривается как движение ребенка от незнания к знанию, от неумения к умению, от умения к его частичной автоматизации, а результаты обучения рассматриваются на основе определения знаний, умений и навыков. С психологических позиций процесс обучения оценивается в связи с динамикой психологических новообразований, а результаты обучения - на основе определения уровня психического развития ребенка, расширения «зоны ближайшего развития» и его отдаленных перспектив, формирования разных видов деятельности, становления произвольности поведения и рефлексии на него. Важно определять критерии и показатели учебной работы ребенка как субъекта обучения, а не объекта педагогических воздействий; ориентация на них в значительной мере позволит повысить эффективность педагогической деятельности, и будет соответствовать вхождению учителей в реальность педагогической инноватики, преодолению стереотипов традиционного педагогического опыта.
Следует отметить, что подготовка студентов педвузов к участию в инновационной педагогической деятельности имеет большое значение для преодоления такого характерного в педагогической среде явления, которое Н.Е. Гульчевская обозначила как «инновационная тревожность». Инновационная тревожность подразделяется автором на конструктивную и деструктивную. Среди факторов, способствующих переводу деструктивной направленности инновационной тревожности в конструктивную выделяются профессиональное саморазвитие, формирование субъективной и личностной готовности к инновационной деятельности, коррекция восприятия ситуаций в инновационном процессе, обучение конструктивным приемам саморегуляции в стрессогенных ситуациях и преобразования тревожности в активизацию поисковой деятельности.
Исследование представлений студентов о значимости полученных в вузе психологических знаний предполагало использование следующих методов: анкетирование студентов и учителей по поводу значимости разных разделов и тем психологических дисциплин для использования в практической деятельности учителя, экспериментальный опрос учителей (студенты-заочники и студенты очного отделения) о применении научных психологических знаний в решении конкретных педагогических проблем, решение педагогических задач с использованием имеющихся психологических знаний. Было опрошено 50 студентов дневного отделения и 50 учителей (в том числе студенты-заочники).
По результатам анкетирования, большинство опрошенных студентов считают уровень психологических знаний, полученных в вузе, совершенно достаточными (12 %) или в целом достаточным (48 %). Меньшая часть опрошенных указала, что уровень имеющихся психологических знаний не вполне достаточный (26 %), или недостаточный (14 %).
В числе психологических дисциплин, знание которых, прежде всего, необходимо учителю, студенты чаще указывали знание общей психологии (80 % ответов), возрастной психологии (70 % ответов), педагогической психологии (20 % ответов), социальной психологии (14 % ответов). Особенно часто указывались такие темы и разделы, как «познавательные процессы», «темперамент и характер», «способы и приёмы педагогического воздействия». Оценивая значимость, приобретенной в ВУЗе информации, для использования её в будущей профессиональной деятельности, студенты продемонстрировали несколько иное соотношение приоритетов: чаще отмечалась актуальность полученных знаний по возрастной психологии (58 % ответов), далее по частоте указаний следовали педагогическая психология (24 % ответов), общая психология (12 % ответов), экспериментальная психология (10 % ответов), специальная психология (2 % ответов). Наиболее часто выделялись такие разделы и темы, как «возрастные особенности психики» (30 % ответов), «познавательные процессы» (14 % ответов), «психология воспитательного воздействия» (12 %), «психология личности» (8 %), «психология межличностных отношений» (8 %).
Большая часть опрошенных (62 %) убеждена, что вся полученная в педвузе информация пригодится в будущей профессиональной деятельности; однако почти треть студентов указали, что изучение отдельных дисциплин и тем - нецелесообразно для будущего учителя. Избыточной и ненужной для учителя некоторые студенты считают информацию по истории психологии (10%), по специальной психологии (4 %), социальной психологии (4 %). В числе ненужных для будущего учителя психологических знаний студенты указали в частности, анализ теоретических подходов разных авторов к изучаемым проблемам (4 %), знание о физиологических основах психологических процессов и явлений.
Анализируя содержание психологических знаний, уровень которых, по результатам вузовского обучения, требует дополнительной проработки и пополнения, студенты особенно часто отмечали такие дисциплины, как социальная психология (34 %), педагогическая психология (16 %), возрастная психология (14 %). В частности, выделялись такие вопросы, как способы психологического воздействия (16 %), психология взрослого человека (8%), психологические основы личност-но-ориентированного образования, психологические основы компьютеризации обучения, психологические аспекты работы с трудновоспитуемыми детьми. Близкое к отмеченному у студентов соотношение позиций и приоритетов разных дисциплин и разделов психологии было обнаружено также у некоторых школьных учителей.
Приведенные данные позволяют констатировать, что в целом студенты педвуза позитивно относятся к изучению психологических дисциплин, понимают значимость психологических знаний для профессиональной деятельности. В большинстве студенты удовлетворены уровнем полученной подготовки к использованию психологической информации в профессиональной деятельности.
В тоже время, следует отметить, что в качестве профессионально значимых студенты чаще всего выделяют информацию по тем разделам и темам, которые непосредственно переложимы в практическую плоскость. Например, знание о типах темперамента или свойствах внимания может быть использовано при анализе определенных педагогических ситуаций. Знание же, например, закономерностей психологического развития или психологических теорий разных авторов требуют специального осмысления, и может быть использовано в профессиональной деятельности опосредованно - через анализ и обобщение типичных педагогических ситуаций; оно участвует в становление педагогического мышления и педагогической рефлексии, имеет общемировоззренческое и общеразвивающее значение. Некоторые студенты, понимая это, тем не менее, готовы отказаться от изучения общетеоретических вопросов ради утилитарных знаний. К тому же, отсутствие достаточного опыта практической деятельности предполагает суженное представление и об утилитарных возможностях применения психологических знаний в профессиональном труде. Так, сообщение о закономерностях психического развития ребенка при соответствующей методической аранжировке может быть сделано на родительском собрании, на заседании методобъедине-ния, научно-методического или педагогического совета школы.
Приведённые выводы учитывают также данные анкетирования по частным вопросам, нацеленным на выявление представлений студентов о наиболее значимых для учителя темах по от-
дельным психологическим дисциплинам. Так, из курса общей психологии студенты считают наиболее полезными для учителя знания по темам «мышление» (44 % указаний), «память» (40 % указаний), «темперамент» (30 % указаний), «характер», «внимание», «общение» (по 18 % указаний). Реже указываются такие темы, как: «воображение» (14 % указаний), «задатки и способности» (12 % указаний); ещё реже - «деятельность» (8 % указаний), «эмоции» (4 % указаний), «речь» (4 % указаний).
Помимо отмеченного фактора непосредственной возможности применения соответствующих знаний для непосредственного анализа педагогической ситуаций, по -видимому, отмеченное распределение приоритетов объясняется также характером подачи в учебниках и лекционных курсах различных разделов и тем по общей психологии. Так типы темпераментов или приёмы непроизвольного запоминания частот иллюстрируются на конкретном педагогическом материале, а изложение тем «эмоции», «сознание», «ощущение» реализуется больше в академической плоскости, без учёта специфики будущей профессиональной деятельности. Материал излагается примерно одинаково при подготовке учителей и специалистов психологов.
Оценивая применимость знаний по экспериментальной психологии, студенты чаще всего выделяют знание метода опроса (18 %) и тестов (16 %), далее по частоте указания следуют методы наблюдения и эксперимента (по 10 %).
Показателен факт незрелой оценки многими студентами (38 %) значимости информации по экспериментальной психологии. Они вообще не смогли выделить эту информацию из всего массива имеющихся психологических знаний и при ответе на специальный вопрос неадекватно указали в качестве полезных темы по возрастной и общей психологии, особенно это, проявилось у студентов, которые изучали экспериментальную психологию в одном курсе с общей психологией.
У студентов факультета педагогики и методики начального образования, изучавших отдельный курс экспериментальной психологии, отмечалась более осознанная оценка знаний по данному курсу. Именно они выделили в качестве полезных для учителя знание не только методов психологии, но и таких вопросов, как этапы проведения психологического исследования, общие вопросы методологии психологического исследования; в этой группе студентов имели место случаи выделения метода анализа продуктов деятельности, в числе методов опроса они выделяли не только анкетирование, как студенты других факультетов, но также методы беседы и интервью.
Из числа студентов, изучавших социальную психологию, большинство (77,8 %) указали как наиболее важный для учителя раздел «Психология общения», многие (50 %) выделили также раздел «Психология малых групп и коллективов»; реже выделялись «Социальная психология личности» и «Психология массовых информационных процессов» (по 11,1 %). Последние факты также демонстрируют недостаточное понимание значимости психологической информации, не рассмотренной преподавателем в аспекте применения в педагогической деятельности. Такой аспект рассмотрения этих проблем принципиально возможен: так, освещение характеристик личности как субъекта общения (типологических, статусных, диспозиционных, функциональных, технологических) может быть рассмотрено в контексте педагогического общения, анализ проблем массовой коммуникации может проводиться с точки зрения решения медиаобразовательных задач.
Студенты, изучавшие курс истории психологии, считают его наименее полезным для будущего учителя по сравнению с другими психологическими дисциплинами, хотя многие признают его общемировоззренческое значение и считают полезным для общего развития. Чаще других вопросов, знание которых может пригодиться будущему учителю, студенты выделяли развитие и основные направления психоанализа (33,3 % от числа изучавших курс), теорию Л.С. Выготского и его вклад в психологию (13,3 %), психологические взгляды античных философов (16,7 %), психологические идеи бихевиористов, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева (по 6,7 % указаний). Среди представителей психоанализа выделялись З. Фрейд, К. Юнг, Э. Эриксон.
Экспериментальный опрос, проведенный со студентами-заочниками, предполагал описание ими десяти конкретных педагогических ситуаций, в которых были специально использованы полученные в ВУЗе знания по психологическим дисциплинам. Студентам предлагалось описать суть каждой из педагогических ситуаций и указать, какая информация и как была использована в каждом случае. Было опрошено 50 студентов-заочников. Не все участники экспериментального опро-
са смогли описать по десять ситуаций, как требовала инструкция: студенты в среднем описали по 6-8 ситуаций (средний показатель по группе опрошенных - 7,2).
В большинстве случаев (81,1%) указанные студентами способы использования психологических знаний были неоперациональны: они указывали, что учитывали свойства внимания ученика, тип темперамента, особенности протекания процессов памяти и т.д., но не могли сформулировать, как именно эти знания помогли им в решении педагогических ситуаций. Менее чем пятая часть описанных ситуаций (18,9 %) содержала расшифровку того, как именно пригодилась психологическая информация. Умение операционально представить применение психологических знаний продемонстрировали только 16 % опрошенных. Наиболее часто среди операционально описанных случаев применения психологических знаний указывалась информация об акцентуациях характера и их учете в педагогической деятельности (30,9 % от общего числа операционально представленных ситуаций), причем указывались только определенные типы акцентуаций: истеро-идный, замкнутый, конформный, эмоционально-лабильный, тревожный.
Какая ещё информация необходима для профессиональной деятельности учителя, кроме полученной в ВУЗе?
Ответы студенты учителя
Абсолютные Процентное Абсолютные Процентное
показатели соотношение показатели соотношение
Более глубокие знания 7 14 % 8 16 %
по возрастной психологии
В том числе:
• подростковая психология 2 4 % - -
• психология взрослого человека 4 8 %
Более глубокие знания 8 16 %
по педагогической психологии
В том числе:
• психология воспитания 1 2 % 5 10 %
• гуманизация общения 3 6 % - -
особенности работы 3 6 % 12 24 %
с трудновоспитываемыми детьми
• компьютерное обучение 3 6 % 2 4 %
• особенности работы
с одаренными детьми 2 4 % 6 12 %
• особенности работы
с родителями 2 4 % 2 4 %
Более глубокие знания 17 34 % 9 18 %
по социальной психологии
В том числе:
• способы психологического
воздействия 8 16 % 7 14 %
• конфликтология - - 4 8 %
• саморегуляция в общении 2 4 % 5 2 %
• психологический тренинг 1 2 % 1 10 %
Достаточно полученных знаний 14 28 % 19 38 %
В преподавании психологии в педвузе, на наш взгляд, присутствует акцент на получение психологической информации прежде всего об ученике и особенностях его обучения и воспита-
ния, в меньшей мере актуализируется информация о других субъектах образовательного процесса - родителях, учителях; данное состояние психологической подготовки студентов требует переосмысления и коррекции, в частности, мы считаем, что большее значение должен приобрести раздел психологии учителя.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16-26.
2. Орлов В.И. Содержательная учебная информация // Педагогика. 1997. № 1. С. 53-55.
3. Давыдов В.В. О связи современной психологии с педагогической практикой // Вопросы психологии. 1978. № 5. С. 12-18.
4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 14-17.
5. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. 96 с.
6. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. 80 с.
7. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр». 1997. 224 с.
8. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. №6. С. 9-17.
9. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. 96 с.
10. Гульчевская Н.Е. Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. Ростов н/Д., 2004. 22 с.
Ю.В. Саенко
ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ИНВАЛИДОВ С СОМАТИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ
Обычно выделяются следующие личностные особенности соматических больных. Традиционно, начиная с психоанализа, соматические заболевания рассматриваются как вытесненные и неосознанные внутриличностные конфликты, проявляющие себя в нарушении функционирования внутренних органов и систем. Считается, что развитие болезненных симптомов помогает избежать конфликта и его разрешения.
Общепринятым также является представление о том, что соматические больные испытывают трудности в проявлении своих чувств, т.е. страдают алекситимией [9].
Н. Пезешкиан также считает, что соматические проявления порождаются вытесненным конфликтом. Многие соматические больные отрицают и игнорируют конфликты, в том числе и семейные. Игнорирование также касается и эмоций. Больные, страдающие соматическими заболеваниями, ощущают себя пассивными жертвами и сомневаются в своих силах и способностях [8].
Дж. Хейли рассматривает болезненные симптомы как проявление нарушения функционирования семейной организации. Симптомы выражают конфликты, нарушенные отношения между близкими людьми, связывая их между собой. К симптомам прибегают, чтобы справиться с конфликтной ситуацией и отчаянием. Это способ отсрочить решение супружеских проблем или не решать их вообще, отвлечь от семейного конфликта. Для этого болезнь должна быть в центре внимания. Болезнь кого-либо из членов семьи может способствовать тому, чтобы другой стал осуществлять по отношению к первому функции защиты и опеки. Беспомощное поведение больного выполняет функцию стабилизации семьи и помогает избежать конструктивного поведения, разрешающего семейные конфликты и позволяющие семье расти и переходить на новые стадии жизненного цикла. Симптомы позволяют терпеть постоянные неудачи и потому нуждаться в заботах родственников. Больной человек приносит себя в жертву, нанося себе вред добровольно и сознательно, чтобы сплотить семейную группу и прояснить существующие в ней иерархические отношения [11]. По мнению В. Сатир, симптомы представляют собой сообщения больного о том, что
