CC BY
91
Bibliography
1. Berezhnaja, G.S. Formation of conflictology competence of teachers of general education institution: the monograph. - Kaliningrad: IKSUR Press, 200.
2. Bostanzhi, A.P. Management of intercultural conflicts as a component of base culture of the person / Problems of education in modern Russia and on the post-Soviet space: the collection of articles of IX international scientifically-practical conference. - Penza: ANOO «Privolzhskij Dom znanij», 2007.
3. Nemkova, A.B. To a question on formation conflictology the competence of senior pupils in the conditions of out-of-class activity // Magazine of scientific publications of post-graduate students and doctoral candidates. - Moscow, 2007.
4. Teplouhov, A.P. Pedagogical conditions of formation conflictology competence of students of Pedagogical Institution of Higher Education // The bulletin of Kostroma state university of N.A.Nekrasov. - 2010. - T. 16. - № 2.
5. Scherbakova, O.I. Development conflictology cultures of the person of the expert in the educational environment of contextual type // Scientific problems of humanitarian researches. - 2010. - № 8.
Статья поступила в редакцию 28.03.11
УДК 378
Solovyeva N.I. VALUABLE POTENTIAL OF VITAL INFORMATIVE EXPERIENCE OF STUDENTS AND ITS ROLE IN PERFECTION OF PROCESS OF TRAINING IN HIGH SCHOOL. In article the valuable potential of vital informative experience of students reveals, the basic directions of its use for perfection of process of training at the higher school are revealed.
Key words: vital informative experience, process of training, personal knowledge, complete knowledge. Н.И. Соловьева, соискатель АлтГУ, ст. преп., г. Славгород, E-mail: solovjeva_55@mall.ru
ЖИЗНЕННЫЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ОПЫТ СТУДЕНТОВ В СТРУКТУРЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
В статье раскрывается ценностный потенциал жизненного познавательного опыта студентов, выявлены основные направления его использования для совершенствования процесса обучения в высшей школе.
Ключевые слова: жизненный познавательный опыт, процесс обучения, актуализация жизненного познавательного опыта.
Жизненный опыт человека - важная часть его внутреннего мира. В нем, преломляясь через психику индивида, своеобразно отражается окружающая человека действительность, находя свое проявление в его характере, убеждениях, мотивах, направленности, активном и пассивном багаже знаний.
Поэтому обращение преподавателя к жизненному опыту студента, использование этого опыта в процессе обучения поможет не только найти оптимальный путь к личности обучающегося, но и в значительной мере оптимизировать процесс решения многообразных педагогических задач.
Цель нашего исследования - выявление ценностного потенциала жизненного познавательного опыта студентов и его роли в совершенствовании процесса обучения в высшей школе.
Важность использования жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения отмечалась многими учеными. В рамках концепции витагенного обучения А.С. Белкина, опыт признается ценностью образования, основой целостного педагогического процесса, в котором актуализация опыта выступает механизмом личностных новообразований, ключом к сотрудничеству между педагогом и обучающимся.
Опора на жизненный опыт обучающихся выступает, по мнению Ю.Н. Кулюткина, Л.С. Кохановской, средством развития их познавательной самостоятельности. Достаточный жизненный опыт студентов в вопросах, рассматриваемых в процессе обучения, определяет повышенную роль методов, нацеленных на их самостоятельное участие в добывании научных истин.
Использование жизненного познавательного опыта студентов в процессе обучения является основой процесса гуманизации образования, основой личностно-ориентированного подхода. По мнению Ю.В. Сенько «восхождение преподавателя к жизненному опыту студента есть, по существу, обращение к личности будущего специалиста, к его способности «работать» со своим опытом, над своим опытом, с помощью своего опыта, вопреки собственному опыту» [1, с. 144]. Такой подход способствует тому, что студент «перестраивает свои
прежние представления или получает им подкрепление, продуцирует новые знания, обнаруживает в них личностные смыслы» [там же].
Влияние жизненного опыта студентов на процесс обучения обусловлено его важной ролью в структуре личности человека. Опора на жизненный опыт студента выступает как фактор, актуализирующий личностные качества студента, и формирующий их.
Исследователи подчеркивают особую роль наблюдений и сведений, накопленных обучающимися в ходе их разнообразной жизненной практики для достижения разнообразных дидактических целей в качестве необходимого элемента познавательного процесса. Одной из этих целей является «пробуждение интереса к новым знаниям и тем самым стимулирование поступательного движения учебного познания» [2, с. 36]. Через раскрытие не только общественной, но и личной значимости материала, обращение к актуальным, практическим потребностям, к знаниям и умениям, «добытым» студентом самостоятельно, развивается его непосредственный интерес к содержанию обучения.
Актуализация и последующее обогащение жизненного опыта студентов приводит к тому, что все большее число явлений и событий окружающего мира включается в сферу «интересного», вызывает вопросы. Эта задача является главной не только для процесса обучения, но и, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, для процесса воспитания: «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается» [3, с. 300].
Использование жизненного познавательного опыта студента, воздействие на него как на личность в целом во всей совокупности ее качеств, интересов, убеждений и заблуждений позволяет осуществить важнейшую цель обучения - формирование у студента определенных теоретических и профессиональных знаний, умений и навыков, воспитание его как субъекта познавательной деятельности.
В качестве единицы жизненного опыта, переживания, ключевой категории, влияющей на процессе формирования личности и ее познавательной сферы, американский психолог Ю. Гендлин использует категорию «смысл». Исследователь рассматривает личность как единый процесс переживания, элементами которого являются постоянно изменяющиеся и взаимодействующие между собой смыслы: «Смысл формируется во взаимодействии переживания и чего-либо, выполняющего символическую функцию» [4].
Динамике смысловых процессов будет способствовать разрешение противоречий в содержании жизненного познавательного опыта студентов, его корректировка и обогащение в процессе обучения.
Данные противоречия присущи как самому жизненному познавательному опыту студентов, так и их возрастным особенностям. В их числе:
1) резкое увеличение и усложнение вопросов, встающих перед молодым человеком даже из ткани самой повседневной жизни, с одной стороны, и отсутствие знаний и личного опыта, необходимых для полноценного ответа на эти вопросы, с другой;
2) расхождения (действительные и кажущиеся) между ранее усвоенными стереотипами, устоявшимся отношением к определенной совокупности фактов и новой информацией, добываемой ценой и личного и чужого опыта.
3) расхождения между логической ясностью, «простотой» усвоенных в процессе обучения теоретических положений и «сложностью, «шероховатостью», «неопределенностью» жизненных ситуаций, запечатленный в его опыте» [2, с. 12];
4) противоречия между уровнем полученных студентами теоретических и практических профессиональных знаний, умений и навыков, и их готовностью применить и использовать эти знания;
5) противоречия между усвоенным студентом содержанием процесса обучения и тем, что действительно, реально требуется для его будущей профессиональной деятельности, жизни в обществе и собственной самоактуализации.
Положительное значение этих противоречий состоит в следующих моментах. С одной стороны, их осознание, создает «проблемную ситуацию» и вызывает у студентов стремление разрешить ее с помощью новых знаний. С другой стороны, именно разрешение этих несоответствий, возникающих при вхождении во «взрослую жизнь», профессиональную деятельность, обеспечивает гармоническое развитие личности студента.
Преподаватель, актуализируя жизненный познавательный опыт студента, дает ему возможность понять естественность процесса учения, способствует его саморазвитию. В этом смысле тезис Э. Гуссерля «Естественное познание начинается с опыта и остается в опыте» [5, с. 123] является ключом понимания педагогической сущности процесса обучения.
Основную ценность жизненный познавательный опыт студентов имеет как средство организации их познавательной деятельности в процессе обучения. Педагог, актуализируя жизненный познавательный опыт студентов, придает познавательному процессу более целенаправленный характер, способствует формированию у них дисциплинированного, самокритичного, доказательного мышления, ориентированного на теоретическое осмысление окружающей действительности и практическое применение усвоенного содержания процесса обучения.
Жизненный опыт обучающегося является фундаментом познавательного процесса, составной частью того фактического материала, на основе анализа и обобщения которого формируются новые понятия и устанавливаются закономерности. Целенаправленный анализ и синтез эмпирических знаний, существующих в языковой, знаково-символической формах в различных структурах общественного сознания, в первую очередь, науки и искусства, позволяет индуктивным путем формировать у студентов научные понятия и закономерности. При последующем восхождении от абстрактного к
конкретному, мысль обучающегося вновь возвращается к показаниям опыта, но теперь уже с целью иллюстрации и конкретизации усвоенных обобщений.
Ценность внеучебного опыта состоит не только в использовании для иллюстрации и подтверждения рассматриваемых в учебном процессе теоретических положений, но и в том, что жизненные ситуации служат объектом применения усвоенных студентами научных знаний.
Важную роль при этом играет правильный выбор фактов как основы умозаключений студентов и корректировка их «житейских» фактофиксирующих суждений, проверка правомерности сделанных ими первичных обобщений [2]. При этом каждый вид таких суждений - оценочные, гипотетические или обосновывающие - требует особого подхода.
Переосмысление донаучных, житейских представлений студентов через фиксацию их внимания на суждениях так называемого «здравого смысла», осознание их ограниченности и несравнимого преимущества научных знаний позволяет сделать обучение средством более глубокого понимания обучаемыми их жизненного опыта, способствует прочному, сознательному усвоению содержания образования.
М.Н. Скаткин обращает особое внимание на необходимость преодоления формализма знаний, неизбежного при узкоучебной установке и одностороннем словесном преподавании. Именно сочетание в познавательной деятельности обучающихся жизненного опыта и учебных знаний позволяет «насытить плотью и кровью понятия и логические определения, правила и законы науки, сознательно овладеть обобщенным опытом поколений» [6, с. 157.].
Фактофиксирующие суждения, полученные студентами из разнообразных источников, должны быть систематизированы, включены в соответствующую систему ассоциаций, иначе, по выражению М.Н. Скаткина, они так и останутся «бездомными знаниями». Таким образом, использование жизненного познавательного опыта в процессе обучения в высшей школе способствует формированию целостного представления об изучаемых предметах и явлениях.
Т.В. Кудрявцев соотносит жизненный опыт с мировоззренческим содержанием учебного характера, оказывающим существенное влияние на качественные сдвиги в мотивационной сфере обучающихся. «В этом случае опыт, наряду с мотивами социального плана (осознание долга, важность, необходимость, ответственность), будет выступать в роли побудительной силы личности, отражающей влияние объективного мира в сознании человека и рождающей определенное отношение к действительности» [7, с. 210]. В ряде работ жизненный опыт выступает непосредственно мотивом учебной деятельности, способствующим встречному движению обучающегося и педагога (Л.И. Божович, А.Н Леонтьев, В.Н. Мяси-щев, Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина и др.).
Изменения в социальной, информационной, технологической сферах предопределили в настоящее время смену парадигмы образования от «знаниевой» к «компетентностной». Компетентностный подход позволяет осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями развивающейся личности и предполагает приоритетную ориентацию на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Опора на жизненный познавательный опыт студента, - неповторимый, служащий основой познания им жизни, социума и самого себя, - может способствовать достижению этих целей.
Основным понятием данного подхода является компетентность, представляющая собой «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [8, с. 35]. Основополагающим компонентом структуры компетентности, согласно одной из точек зрения, выступает «субъектно-деятельностный потенциал человека, проявляющийся в личностно значимых ситуациях деятельности и отражающий его опыт, знания и жизненные умения» [9, с. 110]. Опыт
включается данными исследователями в состав базовых составляющих компетентности.
Анализ данных теоретических подходов показывает, что компетентность представляет собой либо разновидность опыта, основанного на знаниях и обусловленного жизнедеятельностью человека, либо опыт входит в ее состав. Это позволяет сделать вывод о том, что опора на жизненный познавательный опыт студентов будет способствовать формированию их общих профессиональных компетентностей.
Таким образом, актуализация жизненного познавательного опыта студентов способствует совершенствованию обучения. Являясь важнейшим компонентом структуры личности будущего специалиста, жизненный опыт обладает уникальными ценностями с различных точек зрения:
- организационной - как средство организации процесса обучения в зависимости от выявленного содержания жизненного познавательного опыта студентов, сам опыт при этом также становится педагогически организованным;
- воспитательной - содействует развитию личности студента, повышает интерес к обучению, способствует появлению у студентов стремления пристальнее всматриваться в жизнь, накапливать и систематизировать сведения, приобретаемые из различных источников, проверять содержание своего индивидуального опыта научным знанием, и, следовательно, сознательно осваивать содержание образования;
- интеллектуально-развивающей - способствует динамике смысловых процессов, так как смысл является единицей опыта человека, а также развитию научного мышления у будущих специалистов;
- познавательной - в качестве основы познавательного процесса помогает критическому переосмыслению студентами собственных жизненных впечатлений, их систематизации, способствует самостоятельной аналитико-синтетической деятельности, формированию новых понятий и установлению закономерностей, при этом преодолевается формализм и вер-бализм знаний;
- мировоззренческой - опора на жизненный познавательный опыт в процессе обучения способствует готовности к овладению студентом смежными дисциплинами, формированию целостного представления об изучаемых предметах и явлениях, созданию гармоничной, внутренне непротиворечивой картины мира, объединяющей в себе содержание житейского опыта студента и научного знания.
- прикладной - усиливает личностную значимость образовательного материала, содействует развитию личностнопрофессиональных качеств будущего специалиста, обеспечивает готовность человека к применению усвоенных знаний в жизни.
Выявленная ценность жизненного познавательного опыта студентов ставит перед вузовским преподавателем задачу педагогического управления процессом его актуализации, поиск наиболее оптимальных психолого-педаго-гических условий совершенствования образовательного процесса в высшей школе, необходимость разработки комплексной модели включения жизненного опыта в каждый этап процесса обучения.
Библиографический список
1. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000.
2. Сенько, Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин. - М.: Знание, 1989.
3. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М.: Наука, 1997
4. Gendlin, E.T. The significance of felt meaning [Э/р] // R. Cormier, E. Chinn & RH Lineback (Eds.), Encounter: An introduction to philoso-phy,1970. Р/д: http://www.focusing.org/gendlin/ docs/gol_2084.html
5. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии // Философия XX века. Хрестоматия / сост. В.А. Са-кутин, М.В. Казмирук. - Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2004.
6. Скаткин, М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления // Вопросы советской дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
7. Кудрявцев, Т.В. Опыт в педагогике и психологии // Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова и др. - М.: Сов. Энциклопедия, 1966. - Т. 3.
8. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности - новая парадигма результата современного образования // Высшее образование сегодня. -2003. - № 5.
9. Богдановская, И.М. Компетентность как субъектно-деятельностный потенциал успешности решения профессиональных и жизненных задач / И.М. Богдановская, Н.Н. Королева, А.Н. Кошелева, Ю.Л. Проект // В мире научных открытий. - 2010. - № 3. - Ч. 4.
Bibliography
1. Senko, Y.V. The humanitarian foundation of teacher education: Lectures: text. tool for students. Ped. Textbook. institutions. - M.: Academia, 2000.
2. Senko, Y.V Education and life educational experience of students / U.V. Senko, V.E. Tamarin. - M.: Znaniye, 1989.
3. Rubinstein, S.L. Selected philosophical and psychological works. Fundamentals of ontology, logic and psychology. - Moscow: Nauka, 1997.
4. Gendlin, E.T. The significance of felt meaning [E/r] // R. Cormier, E. Chinn & RH Lineback (Eds.), Encounter: An introduction to philosophy, 1970. Access mode: http://www.focusing.org/gendlin/ docs/gol_2084.html
5. Husserl, E. Ideas to Pure Phenomenology and Phenomenological Philosophy // Philosophy of the XX century. Reader / Comp. V.A. Sakutin, M.V. Kazmiruk. - Vladivostok: Mohr. state. Univ them. adm. G.I. Nevelsky, 2004.
6. Skatkin, M.N. Formalism in the students' knowledge and ways to overcome // Questions soviet didactics, Ed. M.N. Skatkin. - Moscow: APS of the RSFSR Academy. - 1950.
7. Kudryavtsev, T.V. Experience in pedagogy and psychology // Educational Encyclopedia. In 4 Vols, ed. I.A. Kairova, F.N. Petrov and others -M.: Sov. Encyclopedia, 1966. - T. 3.
8. Zimnyaya, I.A. Key competencies - the result of a new paradigm of modern education // Higher education today. - 2003. - № 5.
9. Bogdanovsky, I.M. Competence as it is subject-activity potential of success of the decision of professional and vital problems /
I.M. Bogdanovsky, N.N. Koroleva, A.N. Koshelev, J.L. Project // In the world of discoveries. - 2010. - № 3.
Статья поступила в редакцию 15.04.2011
УДК 378
Sapegina N.V. HIERARCHICAL STRUCTURE AND WEIGHTING COEFFICIENT IN RATING OF PROGRESS.
The paper present a method of hierarchical structure on the basis of which a final rating of progress is forming. We use a particular rating of progress of different educational kind of activities and indicate the algorithm of determination of vector of priorities (of weighting coefficients) of particular educational kind of activities (relatively a final result on the basic of inquiry of experts). Results are illustrated by numerical calculations.
