CC BY
479
Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 5 (259).
Филология. Искусствоведение. Вып. 63. С. 27-33.
Н. Д. Голев
ЯЗЫКОВАЯ ИГРА КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
Исследование выполнено при поддержке гранта Минобрнауки России 16.740.11.0422
В статье анализируются особенности языковой игры, позволяющие ей выполнять важные лингводидактические функции. Они иллюстрируются примерами возможного использования на уроках русского языка речевых единиц, связанных отношениями омофонии. Автор разрабатывает для школьных занятий по русской орфографии ряд заданий, при выполнении которых актуализируются случаи разного написания одинаково звучащих слов, словосочетаний и фраз.
Ключевые слова: языковая игра, омофония,
«Не все в точку и в пользу корыстную -уму человеческому требуется и игра.
Игра разверзает очи уму» [8. С. 17].
Языковая игра, дидактика и лингводи-дактика
Лингводидактику, вслед за Г. И. Богиным, М. Н. Мурзиным и др., мы понимаем, как продолжение лингвистики. Ее предметом является язык, функционирующий в сознании языковой личности, овладевающей родным языком. Языковая игра в этом плане трактуется как собственно языковой феномен - особое состояние языка, в котором актуализируются его асимметрические особенности, а использование ее в дидактических целях обусловлено тем обстоятельством, что в таком состоянии особенности устройства и функционирования языка, скрытые при обычном, повседневном употреблении языка, как бы открываются ученику, и это дает возможности учителю направить его внимание в нужную сторону. Разумеется, языковая игра является частным случаем игры, а обучение и формирование сознания с помощью языковой игры - частным случаем использовании игры вообще в учебных и воспитательных целях.
Дидактические возможности игры издавна являются объектом внимания отечественных и зарубежных теоретиков и практиков педагогики и психологии, которые отмечают такие ее функции: мотивационная функция (игра стимулирует «серьезные» виды деятельности); развивающая функция, в ходе осуществления которой у ученика вырабатывается изобретательность, способность к абстрактному мышлению; образовательная функция (игра способствует лучшему усвоению материала, формированию навыков и умений); увлекающая функция (игра вызывает положительные эмоции в деятельности); развлекательная функция
лингводидактика, орфография русского языка.
(игра позволяет организовать эффективный отдых); социальная функция (игра помогает формированию коллектива), наконец, психотехническая функция (игра готовит к определенным видам деятельности), терапевтическая функция [23] и др.
Остановимся более подробно на первых двух функциях - мотивационной и развивающей, имеющих непосредственное отношение к обучению языку.
1. Мотивационная функция игры неразрывно связана с таким необходимым ее атрибутом, как положительные эмоции играющих во время игры. «Канадские школьники скоро будут играть в карты и кости на уроках математики. Так видится трем учителям в Альберте современный урок арифметики, и они написали серию учебников, построенных на игре в карты и кости. Их первый учебник имел необыкновенный успех - дети так увлекаются игрой, что, когда учителя кончают урок, школьники благодарят их и говорят: «Спасибо, что вы пришли сегодня, мы хоть не занимались нудной арифметикой!» Им невдомек, что они занимались именно этой арифметикой, но не нудной» (Аргументы и факты. 1993. № 35. С. 2).
Поиски способов мотивации учебной деятельности принципиально важны, ибо учение должно начинаться с желания и потребности учиться. Прямое словесное убеждение детей, например, в необходимости овладения нормами (например, правилами уличного движения) происходит чаще всего без особого успеха. Видимо, понятие «необходимость» плохо стимулирует ребенка к деятельности.
Формирование мотивации посредством игры может существенным образом облегчить решение этой проблемы. Необходимость словесного убеждения детей в игре может просто снимается, поскольку логические доказатель-
ства переводятся на «язык удовольствия» [33], получаемого в процессе овладения разными правилами через игру, как в случае с игрой в карты на уроках арифметики в Альберте (обратим внимание на слово невдомек в отрывке, приведенном выше). Мотивацию через игру в таком понимании можно охарактеризовать как скрытую, непроизвольную, ненавязчивую, естественную, то есть - соответствующую детской психологии. Она направлена на формирование внутренней потребности, которая в игре как бы самозарождается, самореализуется и накапливает потенции для стихийной трансформации игровых навыков в «серьезные». Эти особенности мотивации игрой хорошо понимали и понимают творческие учителя-словесники и методисты. Например, у А. В. Миртова находим такие советы учителю: «На урок орфографии идите не с «умным», а веселым лицом»; «не говорите постоянно: «Для вас это нужно», «Это важно», а дайте своим настроением почувствовать всю важность работы» [25. С. 124].
2. Далее приведем несколько соображений о такой учебной функции игры, как развивающая функция, в частности, о ее способности влиять на развитие способности к абстрактному мышлению, являющейся основой учебной деятельности. Л. С. Выготский отмечал, что в игре у ребенка «мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» [7. С. 69]. Такого рода переносы весьма важны для овладения различными формами речевой деятельности, ибо язык пронизан антиномиями типа «условное - непосредственное», «значение - форма», «звук - буква», составляющими его сущность. Они во многом обусловлены заместительной и репрезентативной функциями языкового знака, столь мощно проявляющимися в игре. Не случайно, что многие лингвисты в основу описания языка кладут игровые принципы, ср. у Л. Витгенштейна: «Языковой игрой я буду называть также целое, состоящее из языка и тех видов деятельности, с которыми он сплетен» [5. С. 82]; или у Л. В. Щербы: «Все формы слов и сочетаний слов нормально создаются нами в процессе речи в результате весьма сложной игры сложного речевого механизма» [37. С. 25].
Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что действия «играть», «пользоваться языком», «овладевать языком» и «обучать языку» могут быть приведены в гармоническое соответствие. Вполне можно представить учебник
русского языка (точнее, правописания), базирующийся на игровых принципах, наподобие канадского учебника арифметики, в котором принципы комбинаторики и вероятности, являющиеся принципами и математики, и игры в кости и карты, лежат в основе игрового подхода к обучению математике. Еще раз подчеркнем, что материала и наблюдений подобного рода за время преподавания словесности в школе накоплено очень много. Этот материал активно используется и в других сферах общественной жизни: организации досуга, в том числе в телевидении и прессе; в фольклоре (например, анекдоты [13]); в детской литературе и поэзии; в применяемых с различными целями текстах на языковой основе и т. п.
Итак, игровые методики в обучении языку
- это не просто облатка для принятия необходимого лекарства, но лингводидактический принцип, на который нанизывается содержание учебной деятельности.
Лингводидактические особенности языковой игры
Как показывают наблюдения, одной из главных причин неграмотности является орфографическая невнимательность - игнорирование графической формы слова при его визуальном восприятии. Такому «орфографическому невниманию» в немалой мере способствует обычная речевая деятельность, в которой зачастую как бы не предполагается особого внимания к форме: она обыкновенно не замечается, так как заслоняется семантикой, смыслом высказывания. Материальная сторона знака, его тело, поглощается его функциональной стороной. Это подтверждают лингвисты и психолингвисты, говорящие о раздельном хранения в памяти форм и значений слова [34. С. 48].
Для орфографии важно следующее положение: «Запоминаются лишь очень грубые характеристики слова, а окончательное решение о его звуковом составе выносится с учетом того, как звучит все словосочетание или целое предложение» [34. С. 8]. Это означает, что в повседневной речи внимание к целому деактуализирует внимание к частям этого целого, внимание к слову в целом уводит читающего от отдельных его элементов - букв, слогов, морфем. Наконец, обыденная речь характеризуется зачастую ослабленным контролем над правильностью высказывания в процессе говорения и восприятия речи, в том случае, разумеется, если она не выходит резко за пределы нормы.
Между тем большинство языковых игр как раз активизирует внимание носителей языка к языковой форме, к ее структурным элементам
- морфеме, слову, букве и т. д., к осознанию ее правильности / неправильности. В языковых играх обнаруживается самостоятельность формы слова, ее собственная значимость, автономность, т. е. самостоятельность и значимость отдельных структурных частей слова [17; 19; 31; 22; 27; 29]. Такие игры всегда предполагают лингвистическое вмешательство участника, и это всегда вмешательство в область формы: ср. народные лингвистические задачи типа «А и Б сидели на трубе...» и др. [14]. Участвуя в игровых ситуациях, порождаемых каламбурной шуткой, скороговоркой, шарадой, языковым балагурством, кроссвордом, чайнвордом и анаграммой, криптограммой, «словесным боем», «полем чудес» и т. п., говорящий вольно или невольно актуализирует свое отношение к связке «звучание-значение», к соединению частей слова в цельный формально-семантиче-скии комплекс и - шире - к закономерностям устройства языка.
Таким образом у молодого человека, решающего кроссворд или играющего в «виселицу», формируется некое «уважение» к отдельным элементам формы слова, ощущение их «самости», значимости и способность к ситуативной актуализации этих элементов. «Любование» словом в игре формирует эстетическое отношение к языку, которое по природе своей связано с вниманием к форме выражения мысли. Ср.: «Язык поэтический отличается от языка прозаического ощутимостью своего настроения» [36. С. 4]. Заметим, что такое отношение не противопоказано научным текстам: в качестве примера можно привести вдохновенный монолог Г. Гачева - его «Книгу удивлений», которая демонстрирует обостренное внимание автора к форме слова [8].
Сказанное имеет значение для формирования навыков интуитивного грамотного письма в детском возрасте, когда значимость внимания к форме еще не требует особого доказательства, форма актуальна для детского сознания сама по себе. «Мы так давно орудуем словами, что наше словоощущение притупилось. Мы пользуемся речью, не замечая ее. А ребенок, вследствие свежести своих восприятий, есть требовательный контролер нашей речи» [35. С. 58]. Притупленное ощущение слова есть, несомненно, одна из важнейших предпосылок орфографической «незоркости».
Роль языковых игр в поддержании «свежести» восприятия слова очевидна. Практически все языковые игры так или иначе связаны с ситуацией неожиданности, обусловленной нарушением в игровом тексте каких-либо норм и стереотипов и осознанием этого нарушения. Это пробуждает творческое отношение к языку. «Нестандартность работы помогает возбуждению эмоций у выполняющих ее - удивления перед необычным, нередко - радостного чувства в процессе деятельности, удовольствия от полученного результата» [28. С. 4]. Таким образом, мотивационная, развивающая и образовательная функции языковой игры оказываются неразрывно связанными между собой.
Ломка автоматизма при использовании языка останавливает внимание его носителей на самом языке, демонстрирует им не простой (не механический) характер речевой деятельности, в том числе орфографической. Это значит, что языковая игра выводит ученика на вопросы типа «Что нарушено?» «Как правильно?» «Почему правильно так, а не иначе?» А это уже предпосылка научного интереса к языку. На этой основе возникает возможность создания лингвистических этюдов - одного из игровых способов формирования лингвистической культуры [12]. Языковая игра у умелого учителя не самоцель, а механизм формирования языкового чутья, вне которого понятие «лингвистическая культура», по существу, лишается своего содержания. В игре заложена возможность трансформации «языковых забав» в серьезные знания о языке.
Омофония как материал для языковой игры на уроках
Для иллюстрации лингводидактических возможностей игры возьмем один из традиционных объектов обыгрывания - асимметрию формы и содержания языкового знака в таком ее варианте: одна форма - несколько значений. Остановимся здесь на омофонии (одинаковое звучание разных написаний), наиболее интересной для языковых игр, связанных с орфографией и пунктуацией. Омофоны весьма разнообразны по форме, семантике и функционированию в речи [10; 11]. По статусу единиц, вступающих в омофонические отношения, т. е. по тому, что совпадает в звучании, их можно разделить на 1) морфемные (например, приставки (про- и пра-); корни (мир- и мер- в безударном положении); суффиксы (игривый и гуттаперчевый); 2) лексические (полоскать и поласкать, вылета и вылита, цоколи и цока-
ли, весело и весило, устаю и устою, грибной и гребной, съезд и съест и др.); 3) лексико-синтаксические, в которых участвуют сочетания слов, фрагменты фраз и целые фразы (атакую
- а такую - а токую - о такую; папуле - по пуле; вы-то пилигрим - вытопили грим, оставь его - Астафьева; в тиши - втеши и под.). О них и пойдет речь дальше.
Лексико-синтаксические омофоны (ЛСО) неоднородны по многим признакам: по статусу компонентов и целого сочетания служебных и знаменательных слов - или только знаменательных; фрагменты фраз - или вполне законченные фразы; однословные или несколь-кословные сочетания; по количеству возможных написаний данного звучания (чаще всего встречаются двучленные ЛСО, но нередки и многочленные омофоны: та марка упала -там арка упала - тамарка упала); по степени фонетической близости (ср. вползала - в ползала, мости-ка - мастика, несу, дорогой - не судорогой, свитерок - с Вити рог - с ветерок и под.); наконец, по степени вероятности появления в «естественных контекстах»: вероятные (по машинам - помаши нам, спикер Жак - спи, кержак), относительно или маловероятные (и сковород будет - из кого рот будет, даю мордашки - да юмор Дашки) и т. д.
Разумеется, обыгрывание ЛСО - не изобретение автора данной статьи. Оно известно с далеких времен, чему свидетельство -«лингвистические» вопросы типа отчего (от чего) у утки ноги красные? (ответ: от колена), анекдоты, детский фольклор, потешные сказки. Обыгрывание омофонии - любимый прием народного театра. Фольклорные традиции продолжаются в форме современного анекдота: «Пью, как два зверя. - Какие? - Конь, як. - А ты? - Я тоже по-зверски. - Как? - Як конь!» Они активно «разрабатываются» в литературе, особенно в поэзии: лупят под лопатку ли
- подло Паткули (Д. Минаев); скалам бурым -с каламбуром (А. Пушкин); возражаете - воз рожаете (В. Маяковский); стоимости - стой и мости (В. Хлебников) и др. Наиболее активны и изобретательны здесь детские поэты. Примеры ЛСО можно найти у К. Чуковского,
В. Берестова, Б. Заходера. Пример творчества последнего: «Возьмем это самое слово опять. Зачем мы его произносим, когда мы свободно могли бы сказать ошесть, и осемь, и ово-семь?» [18].
Каким же образом многочисленные ЛСО могут быть использованы на уроках орфогра-
фии? Не претендуя на исчерпывающие рекомендации, укажем несколько возможностей.
1. Простая диктовка ЛСО с последующим сопоставлением результатов. Она имеет значение для активизации внимания.
2. «Глухой телефон» - принцип, известный еще фольклору, ср. шуточный диалог: «Ты моя защита и оборона! - Это я-то общипанная ворона?» Омофонические тексты делают эту игру более сложной и изощренной, особенно если используются многочисленные и или маловероятные ЛСО: тенист растишь кусточек
- тяни страстишку с точек; спасите льняного валета - спаситель не нового лета; то же лес Кореи - то желе, скорее - то железка реи и т. п. Если каждый участник после передачи услышанной от соседа фразы записывает то, что он услышал и передал очередному соседу, то появляется возможность сравнить записанное, проанализировать, выяснив причины. Это может стать хорошим поводом для фонетического и фонемного анализа, для отработки транскрипции, а также может дать материал для рассуждений на тему «Сегментация звукового потока и ее принципы» или «Понятие фонетического слова». Игра в «глухой телефон» может быть дополнена соревновательным элементом - состязанием команд на «точность» передачи звуковой информации. Заметим, что во всех вариантах игры в «глухой телефон» для ее эффективности желательно требование естественности при передаче звуковой информации соседу, исключение многоразовых переспросов, послогового проговаривания и т. п.
3. Обычно увлекательно проходит поиск различных вариантов звучания (по письменному или устному первоисточнику), особенно если его дополнить соревнованием в большем количестве вариантов. Скажем, дано пять лиц, класс ищет другие варианты (петлиц), дано выломать, ищут выла мать, дано якобы литься, находят я - кабы литься, я кобылица и т. п.
Другой вариант этого задания - «неграмотное письмо», а лучше - перевод транскрибированного текста с отсутствием членения на слова в обычную графическую запись. Например, дано: [н’и мой ав’о’с] (в упрощенной школьной транскрипции). Что услышали, произнеся, ученики? - немой, а вез; не мой овес; немой (глагол) овес. Дано: [н’и т’ин’ит’и]. Услышали: нити-нити, не тяните. Дано: [н’ижыва’л’и]. Варианты: не жива ли?, ниже вали, не жевали. Дано: [св’инцо’м]. Записали: свинцом, с венцом и т. п.
4. Важную, интересную и в некотором роде творческую задачу может представлять «изобретение» связных контекстов; в которые органически входили бы ЛСО. В такой работе может присутствовать и соревновательный элемент: он связан с качеством таких контекстов - их естественностью, грамматической и семантической правильностью. Пример: оденешь калитки. Возможный контекст: Осень, ты скоро оденешь калитки и ограду инеем. Пример: а денежка - Лидке. Контекст: товар - сережке, а денежка - Лидке. Пример: уча, шиковал. Контекст: Ему ученье было в радость, он, уча, шиковал. Пример: у чашек овал. Контекст: У чашек овал изящен и мил. Пример: у чаши ковал. Контекст: Ручку у чаши ковал наш кузнец.
Можно предложить сконструировать и более широкую ситуацию, подводящую к искомой фразе наиболее естественным образом. Скажем, фразе насчет гор настаивай пуще может предшествовать монолог друзей, собирающихся в горы и преодолевающих сопротивление родителей. А фраза насчет горностаевой пущи уже из диалога «о природе». «Фигурой высшего пилотажа» в этом задании могут стать стихотворные тексты. Ср. орфографические шутки А. В. Миртова: бабушке спится, из рук валится спица. Костер едва курится, у костра стоит курица [4. С. 127] или каламбуры Я. Козловского:
Стоял пожарный бак, алея, Хотел
войти он, но собак
Потер Барбос свой нос о бак, Увидел
дружную семью
Помчался дальше. «Бакалея». С боль-
шими сумками семью [21. С. 16].
Позволим себе включиться в эту «омофо-
ниаду»: Дивится девица, дивится и львица: Водиться иль виться? Водицей налиться? Забраться ль на лица? За братца ль вступиться? Ну как не дивиться, ну как не тупиться: Он влез в потолок, паволок поволок - Прелестнице при лестнице. Не лепится нелепица, а колется околица. А у колодца как уколоться?
Помимо формирования изобретательности своеобразного (формалистического) типа, важного для развития чувства формы, сочинение такого рода текстов подкрепляет механизмы орфографической деятельности в направлении от смысла к форме слова и далее к отдельной букве.
5. Эффективным для повышения грамотности приемом может стать поиск внутренних
контекстов для того или иного слова с орфограммой. Этот прием хорошо известен. На нем базируются ребус и шарада, в которых части звуковой оболочки слова кодируются рисунками или словесным описанием (загадкой, намеком, определением). Сюда же следует отнести игру «Почему не говорят?»: «почему не говорят: лошадь Тютчева? - потому что говорят: конь Фета» (конфета); «почему не говорят: пес зимы? - потому что говорят: кот лета» (котлета) и т. п. [22. С. 221]. Материал для этой игры практически бесконечен, его конструирование доступно и учителю, и ученику: кафе Андрея - бар Бориса (барбариса), в воде остужен - в вине грет (винегрет), две зубочистки - три щетки (трещотки), а ласточка - а стриж (остришь), с корабля овчарку - с бала лайку (балалайку) и т. п. Этот прием был облечен в юмористическую форму в «Литературной газете» в рубрике «Толковый этимологический словарь», а в дальнейшем подхвачен и развит Б. Ю. Норманом: топорщиться - питаться щами из топора, сардинелла - сардина, пойманная в Дарданеллах, пиротехник - метрдотель и т. п. [27. С. 209-221].
Так как сплошь и рядом звучание ЛСО не совпадает с написанием (несовпадение касается и границ между словами), то не приходится доказывать орфографическую ценность этого материала, и в первую очередь для работы над «словарными» словами. Речь идет об использовании ЛСО как мнемоническом приеме. Членение слова на части - известный в народной мнемотехнике прием: компания - о после к, так как круг круглый, и о тоже круглое, мошенник у труженика украл одно н и т. п. Очевидно, что необходимо «коллекционировать» мнемонические шутки для использования их в школе. Вполне возможно и собственное орфографо-мнемотехническое творчество: галиматья - у Гали мать - я!, ностальгия - нос до талии (о прошлом весь в печали я - повис мой нос до талии)! Сопровождение таких орфограмм удачным текстом (особенно стихотворным), рисунком (это важно для детей со зрительным типом памяти) способствовало бы хорошему запоминанию и быстрому припоминанию графического облика «трудных» слов. Некоторая искусственность таких мини-текстов не противоречит их хорошим мнемоническим свойствам: давно известно, что необычное и нелепое запоминается лучше, особенно если такая работа производится в положительной эмоциональной среде.
Хотелось бы надеяться, что в будущем появится что-то наподобие «Игрового орфографомнемонического иллюстрированного словаря русского языка», который будет содержать все слова с непроверяемыми орфограммами, а также сложными дифференцирующими написаниями, сопровождаемыми шутливыми текстами, рисунками и т. п. - такой словарь был бы ценнейшим подспорьем ученику и учителю на уроках и дома.
6. Омофонический кроссворд. Кроссворд обостряет внимание к буквам, и это обстоятельство подсказывает использовать данное свойство для актуализации орфограмм. Клетка пересечения слов-омофонов снимает вариативность (нужно сделать определенный выбор), и процесс размышления при заполнении такой клетки может стать естественным стимулом осознанного «решения орфограммы».
В каждой из следующих строк «зашифрованы» два или три омофона, которые надо расшифровать и вписать в соответствующие клеточки. Например, 2-В: Положил ручку в .... // 3-Г: Он целый день ... мяч. Общее слово-омофон, удовлетворяющее обоим контекстам - ПЕНАЛ // ПИНАЛ. Их и нужно вписать в слова, начинающиеся с «клетки»
3-В («3» по вертикали) и с 2-Г («2» по горизонтали).
6-Г Пушка грохнула «...!», 1-В Остаться на ... (БАБАХ / БОБАХ);
5-Г Шагнуть через ..., 7-Г Из печки дымок, из горшка ..., 2-В Лень - это ... (ПОРОГ / ПАРОК, ПОРОК);
9-Г Норка, соболь и... 9-В Нестор - древний ... книг (ПЕСЕЦ / ПИСЕЦ);
10-Г Зима на двор к нам..., 8-В ... - это сторона треугольника (КАТИТ / КАТЕТ);
12-Г Плотник ... доску, 12-В Мама ... дитя (ТЕШЕТ / ТЕШИТ);
15-Г ... самолета в 9-00, 11-В Весь квас... на пол (ВЫЛЕТ / ВЫЛИТ);
17-Г На ветке лист ..., 18-Г Булка ... 100 грамм (ВИСИТ / ВЕСИТ);
4-В Бровь, пятка и ..., 14-В Илья Муромец остался без своих... (ПАЛЕЦ / ПАЛИЦ);
16-Г Черный, как ... (ЦЫГАН); 3-В Не сеет и не ... (ПАШЕТ); 13-В Он пальцем в книжку (ТЫЧЕТ).
Разумеется, в статье представлен только один аспект и только один небольшой участок использования языковой игры в лингводидак-тике. На самом деле ее лингводидактические возможности неограниченно широки и глубоки, см., в частности [1-4; 6; 9; 15; 16; 20; 26; 30; 32].
Список литературы
1. Акишина, А. Игры на уроках русского языка // А. Акишина, Т. Жаркова, Т. Акишина. М., 1988.
2. Арутюнов, А. Р. Игровые задания на уроках русского языка : кн. для преподавателей / А. Р. Арутюнов, П. Г. Чеботарев, Н. Б. Музрукова. М., 1984.
3. Баев, П. М. Играем на уроках русского языка. М., 1986.
4. Белова, И. А. Языковая игра как средство развития речи и творческих способностей учащихся на уроках русского языка // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер. Педагогика. 2009. № 4. С. 63-65.
5. Витгенштейн, Л. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М., 1985.
6. Воробьев, В. В. Дидактическая составляющая языковой игры / В. В. Воробьев,
С. Монахова // Вестн. Рос. Ун-та дружбы народов. Сер. Русский язык нефилологам, теория и практика. 2006. № 7. С. 177-183.
7. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. 1966. № 16.
8. Гачев, Г. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М., 1991.
9. Голев, Н. Д. Олимпиады по русскому языку для школьников, абитуриентов и студентов. Кемерово, 2009.
10. Голев, Н. Д. Омофонический и омогра-фический фонды современного русского языка. Ч. 2. Синтагмовые омофоны // Изв. Алтайс. гос. ун-та. Сер. История. Философия и педагогика. Филология. 2000. № 4. С. 80-85.
11. Голев, Н. Д. Омофонический и омогра-фический фонды современного русского языка. Ч. 1. Общие вопросы. Лексические омофоны и омографы // Изв. Алтайс. гос. ун-та. Сер. История. Педагогика. Филология. Философия. 1999. № 4 (14). С. 94-101.
12. Голев, Н. Д. Орфография и лингвистическая культура. Барнаул, 1993.
13. Голев, Н. Д. Русский анекдот как игровой текст : внутренняя форма и содержание // Человек - коммуникация - текст. Вып. 4 / под ред. А. А. Чувакина. Барнаул, 2000. С. 50-63.
14. Голев, Н. Д. Русский народный лингвистический фольклор (игровые метатексты) // Язык и культура : тез. докл. II Междунар. науч. конф. / Ин-т иностр. языков. М., 2003. С. 41-42.
15. Голев, Н. Д. Языковая игра как прием обучения грамотному письму // Преподавание словесности в высшей и средней школе. Барнаул, 1995. С.38-50.
16. Голев, Н. Д. Играя, думаем и делаем открытия (рецензия на книгу : Б. Ю. Норман. Русский язык в задачах и ответах. Минск : Белорусская ассоциация «Конкурс», 2009) / Н. Д. Голев, Л. Г. Ким // Мир рус. слова. 2010. № 4.
17. Гридина, Т. А. Языковая игра : стереотип и творчество. Екатеринбург, 1996.
18. Заходер, Б. Винни-пух и все-все-все / пер. кн. А. Милна (любое издание).
19. Ким, Л. Г. Русский язык в игровом тексте : функционирование омонимичных единиц. Кемерово, 2007.
20. Кияшко, Л. В. Языковая игра как способ развития языковой компетенции // Науч. мысль Кавказа. 2008. Т. 56. № 4. С. 149-153.
21. Козловский, Я. Каламбуры. Махачкала, 1974.
22. Красильникова, Е. В. «Почему не говорят...?» // Развитие современного русского языка-1972 : словообразование, членимость слова. М., 1975.
23. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия : искусство отношений. М., 1994.
24. Мелихов, А. Изгнание из Эдема // Новый мир. 1994. № 1.
25. Миртов, А. В. Опыт исправления грамотности взрослых // Рус. яз. в совет. шк. 1929. № 1.
26. Норман, Б. Ю. Русский язык в задачах и ответах. Минск, 2009.
27. Норман, Б. Ю. Язык - знакомый незнакомец. Минск, 1985.
28. Подгаецкая, И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. М., 1985.
29. Санников, В. З. Русский язык в зеркале языковой игры. М., 1999.
30. Седов, К. Ф. Психолингвистика в анекдотах : учеб. пособие. М., 2005.
31. Семенов, А. Л. Прагматические аспекты теории языковых игр (к постановке проблем) // Перевод и лингвистика текста. М., 1994.
32. Тимофеева, Е. Е. Языковая игра как средство развития лингвокреативных способностей учащихся : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.
33. Удовольствие - в игре / пер с нем. М., 1983.
34. Уровни языка в речевой деятельности : к проблеме лингвистического обеспечения автоматического распознавания речи. Л., 1986.
35. Чуковский, К. И. От двух до пяти. М., 1990.
36. Шкловский, В. Поэтика : сборник по теории поэтического языка. Пг., 1919.
37. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.
