CC BY
108
УДК 37.016:811.1 ББК Ш12/8-9
ГСНТИ 14.35.01
Код ВАК 13.00.02; 13.00.01
Красильникова Наталия Алексеевна,
кандидат филологических наук, доцент, директор Филиала Уральского государственного педагогического университета в г. Новоуральске; кафедра риторики и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: n_krasilnikova@mail.ru
Упорова Дарья Сергеевна,
студент, Институт филологии, культурологи и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: riziylokon@mail.ru
ВЗАИМООБУЧЕНИЕ И САМООБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ НОВЫХ ФГОС В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методы обучения; ФГОС; универсальные учебные действия; взаимообучение; коллективный способ обучения; тандем-метод; самообразование.
АННОТАЦИЯ. Взаимообучение и самообразование рассматриваются как актуальные методы педагогической работы, смещающие в образовательном процессе акцент с персоны преподавателя на личность обучаемого. Анализируются исторические предпосылки возникновения методов, сущностные особенности и современные примеры их применения в сфере лингвистического образования с целью выполнений требований новых ФГОС.
Krasilnikova Natalia Alekseevna,
Candidate of Philology, Associate Professor, Principal of Novouralsk Branch of USPU; Department of Rhetoric and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Uporova Daria Sergeevna,
Student, Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University; Ekaterinburg, Russia.
MUTUAL LEARNING AND SELF EDUCATION AS MEANS OF REALIZATION OF NEW FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS IN THE PROCESS OF LANGUAGE LEARNING
KEY WORDS: methods of teaching; Federal State Educational Standards; universal pedagogical activity; collective method of teaching; tandem method; self education.
ABSTRACT. Mutual learning and self education are regarded to be effective methods of pedagogical activity shifting accent in the process of education from the person of the teacher onto the personality of the pupil. Historical prerequisites of such methods, their peculiarities and instances of their application in the field of linguistic education are analyzed with the purpose of complying with the new Federal State Educational Standards.
П
оявление на заре XX века новых педагогических технологий в итоге привело к изменению понимания структуры и функционирования образовательного процесса, в связи с чем сегодня кардинально меняется восприятие учителя как одной из его ключевых фигур.
Из авторитетного сеятеля разумного, доброго и вечного, обладателя единственно верного знания он постепенно перевоплощается в так называемого менеджера процесса обучения, организатора группового взаимодействия. Этот факт замечен сегодня и практиками, и педагогами-исследовате-лями: говоря словами члена-корреспон-дента Академии педагогических и социальных наук, кандидата педагогических наук В. Б. Лебединцева, «обстоятельство, что учитель больше не является для обучающегося основным источником информации и деятельности... связано с определенным
уровнем и особенностями развития человеческого общества» [15, с. 5]. В то же время учащийся из традиционно воспринимаемого в качестве реципиента, при том относительно пассивного, превращается в максимально активного субъекта, на которого ложится немалая доля ответственности за результат собственной учебной деятельности, чего требует от него современный мир, диктующий важность практико-ориентиро-ванного подхода в образовании, что отмечают сегодня не только теоретики системы образования, но и педагоги-практики [1].
«Революция в классе» - примерно так называют описанные процессы западные педагоги, мнение которых в нашей работе представляют Дж. Андерсон и Д. Буд (G. Anderson and D. Boud): «На основании обзора литературы последних лет можно прийти к закономерному выводу о том, что в преподавании произошла революция и
© Красильникова Н. А., Упорова Д. С., 2014
стратегии стимулирования коммуникации в значительной степени вытеснили более традиционные виды обучения. Эти изменения привели к большей ориентации на ученика в учебных программах и методологии» [28; здесь и далее - перевод автора]. Традиционная классно-урочная система, работающая по принципам группового обучения, перестала отвечать требованиям современности: возникшая в ответ на вызов времени о необходимости обучать одновременно многих, она стала сдавать позиции к концу XXI века, когда появилась потребность в качественном обучении каждого из многих [9]. В итоге сегодня, как подмечает академик и педагог-исследователь, «потребности современной цивилизации все более вынуждают ученых и практиков искать новые системы обучения, в которых школьники (студенты) учатся совместно, но каждый по своей индивидуальной программе, маршруту» [15, с. 11].
В духе этих процессов отечественная система образования перешла на новые федеральные государственные стандарты, основывающиеся на истине, ставшей популярной практически внезапно, а на самом деле, бывшей актуальной всегда: успешного в будущем члена социума нужно в первую очередь научить учиться самого, на что и направлено формирование метапредмет-ных универсальных учебных действий [24].
С другой стороны, сами описанные выше идеи не новы: еще в советское время В. К. Дьяченко, российский педагог, выдающийся дидакт, доказавший, что отношения «ученик - ученик» ничуть не менее эффективны в плане передачи знаний, чем отношения «учитель - ученик», в своей работе цитирует: «От умения учителя организовать урок, - считает М. И. Махмутов, -можно сказать, зависит все» [9, с. 3-4].
В данных условиях становится ясно, почему взаимообучение сегодня популярно и используется в разных сферах человеческой деятельности, а «переход от обучения к самообразованию - один из современных дидактических принципов высшей и средней школы» [6, с. 28], что прописано в том числе и во ФГОСах как основных нормативных документах в сфере образования [24].
Популяризация взаимообучения и самообразования становится закономерным явлением. Они широко распространены сегодня в преподавании и разных, связанных с ним, областях человеческой деятельности, например, в бизнес-тренинге. В том числе эти методы часто используются и в сфере лингвистического образования. Определим сущность этих понятий и место явлений, обозначаемых ими, в педагогическом процессе.
Взаимообучение сегодня в среде профессионального образования понимается как «метод группового обучения, основывающийся на разности способностей, теоретической и практической подготовленности учащихся и заключающийся в обмене основной и дополнительной изучаемой информацией, в совместной отработке умений и навыков, взаимопроверке прочности усвоения» [1].
Исторический экскурс показывает, что идея такого обучающего взаимодействия уходит корнями в конец XVIII - начало XIX века, когда английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер предприняли «первую попытку модернизации классноурочной системы обучения» [13], давшую начало белл-ланкастерской системе. В соответствии с ней старшие ученики, изучившие материал самостоятельно под руководством учителя, обучали остальных, ориентируясь на его инструкции.
В. К. Дьяченко, занимавшийся вопросами учебных взаимоотношений «ученик -ученик», считал, что будущее отечественной и мировой педагогики - за коллективным способом обучения, который должен будет сменить традиционный групповой и будет опираться на работу в динамических
- постоянно сменяемых - парах, при которой в итоге каждый член коллектива учит каждого и каждый попеременно является и учеником, и учителем, то есть предполагается взаимообучение в качестве фундаментального принципа.
Введение коллективного способа обучения состоит из нескольких (в идеале, если предполагается изменение самой основы сферы образования и взаимосвязанных с этим социальных процессов) фаз: период включения работы в парах, существование коллективных занятий по отдельным предметам в рамках класса при работе в парах сменного состава в качестве основного средства освоения материала, переход к коллективным занятиям по всем предметам, организации коллективных занятий в разновозрастных, разноуровневых учебных группах, что успешно реализуется сегодня в небольших сельских школах [9, с. 7], - которые необходимы как временные площадки для анализа складывающейся ситуации и планирования следующих преобразовательных шагов. Сама суть такого варианта получения знаний говорит о его потенциальной полезности для всех вовлеченных в такое сотрудничество.
Благодаря постоянной смене ролей учителя и обучаемого участники, взаимодействующие в рамках метода, закрепляют полученные знания, сама конструируемая ситуация способствует активизации мыш-
ления, воображения, речи, а также запускает процессы самостимулирования.
Кроме того, при применении взаимо-обучения как метода автоматически запускаются многочисленные личностно важные процессы помимо обучения наравне с тем, как «при сопоставлении классно-урочной системы с другими (например, с белл-лан-кастерской, с системой коллективного обучения по индивидуальным программам) между обучающимися обнаруживаются особые отношения, выходящие за пределы учения» [15, с. 7]. Взаимообучающиеся дети учатся общаться, вырабатывают свои будущие индивидуальные приемы, модели коммуникации. По мнению исследователя, опиравшегося на работы В. К. Дьяченко, эти отношения возможно рассмотреть только «на более высоком уровне абстракции» [15, с. 9], чем в плоскости отношений субъектов процессов обучения.
Традиционная классно-урочная система обучения в чистом виде, напротив, как выяснено уже несколько десятилетий назад отечественными педагогами, не позволяет выработать навыки коллективистского общения, сотрудничества, взаимопомощи [9, с. 4-5].
Что касается именно развития навыков и умений общения, происходящего попутно с процессом обучения, то сегодня «все больше ученых придерживаются позиции, что обучение - это процесс взаимодействия субъектов... При этом точнее всех его сущность выявляет В. К. Дьяченко, определяя обучение как частный случай общения» [15, с. 10], следовательно, эта сторона взаи-мообучения рассматривается учеными уже не как попутная, вспомогательная, а практически выходит на первый план.
Однако у рассматриваемого метода в этом смысле есть свои ограничения. Завоевывая позиции, общение в работах некоторых авторов начинает замещать собой другие важные процессы, либо «в ходе обучения накладываются друг на друга два вида активности. Первый - это взаимодействие между обучающим и обучаемым, а второй -это те непосредственные умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, способа деятельности. Смешение двух этих видов активности приводит к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности» [15, с. 12]. В связи с этим при анализе педагогической работы с применением метода взаимообучения, как и любого другого, необходимо учитывать всю совокупность процессов, проходящих во время образовательной деятельности.
Наработки психологов позволяют сделать вывод о том, что введение в образова-
тельный процесс хотя бы элементов взаи-мообучения целесообразно и даже необходимо именно при обучении подростков. «Кросскультурные исследования показывают, что влияние других детей не только не уступает, но часто даже перевешивает влияние родителей и учителей» [18, с. 408].
Следовательно, воспитывать этих подростков от лица одного лишь взрослого неэффективно с психологической точки зрения. Гораздо результативнее воспитывать и обучать этих подростков через образы самих подростков, через образы старших сверстников, с их непосредственной помощью. Все большее обращение к сверстникам происходит в 7-8 классе (13-14 лет), в старших классах это проходит.
Одним из условий эффективного взаи-мообучения в группе является число ее учащихся. Организаторы современных российских и зарубежных курсов дополнительного лингвистического образования придерживаются этого правила, известного и в нашей стране уже давно, однако нередко нарушаемого в бюджетных образовательных учреждениях по экономическим причинам: учащихся должно быть около 10-15 человек. Значительность фактора наполняемости группы отмечают и зарубежные ученые. Милк (Milk, 1981) в своем исследовании билингвального обучения, пишет: «Складывается впечатление, что организация обучения в небольших группах предоставляет возможность для проявления разнообразия разных речевых функций и большее число речевых актов, чем при организации обучения, ориентированной на учителя» [28].
Взаимообучение как вид взаимодействия будет особенно полезно в группах раннего обучения иностранному языку, так как «в процессе воспитания важная роль отводится становлению и развитию детских отношений, первоначальному осознанию нравственного смысла усваиваемых правил поведения» [20], как подмечает Т. Н. Сны-чева, современный специалист в указанной области, а данные процессы педагог может и пронаблюдать, и стимулировать целенаправленно, и корректировать во время попыток дошкольников помогать друг другу в выполнении предложенных заданий.
Сегодня данный метод обучения успешно применяется коммерческими компаниями при введении в рабочей процесс новых сотрудников, соответственно, популяризируется и в бизнес-консалтинге («Помогайте новым сотрудникам быстро влиться в коллектив, соединяя их с нужными людьми, контентом и инструментами с помощью DaOffice. Ускоряйте обучение и развитие. Поощряйте формальное и нефор-
мальное взаимообучение в компании» [12]), широко распространен на курсах дополнительного языкового образования, представлен и в общеобразовательной школе.
За рубежом взаимообучение сегодня также считается эффективным («чрезвычайно эффективно для широкого спектра целей и видов материала, а также для обучения студентов разного уровня и личных качеств» (Мак Кичи; McKeachie) [28], для его обозначения используются англоязычные термины «interactive learning» и «peer teaching». Дж. Андерсон и Д. Буд (G. Anderson and D. Boud) в своей работе «Роль взаи-мообучения в рамках университетских курсов» («Role of peer teaching in university courses», 1996) выделили следующие распространенные формы этого обучения сверстниками:
- рабочие группы с ведущими-студентами, которые сами несут ответственность за организацию и сопровождение работы своих ровесников, таким образом, осваиваются основы работы в команде, а также изучается учебный материал;
- учение-взаимообмен или обычные школьные презентации, из которых студенты могут получить информацию по теме занятия напрямую от своих сверстников, а также демонстрируя свои собственные презентации и получая критические замечания о них;
- семинарские презентации в небольших группах или парах, организуемые после завершенного совместного проекта;
- отчеты о результатах проделанной работы (индивидуальной или групповой) над проектом с последующей организацией обсуждения, дискуссии;
- обсуждения после полевого исследования, выезда на производство или опытной программы, это может происходить в парах, небольших группах или, в итоге, в виде общего собрания;
- отклик сверстников, которые комментируют выполненные друг другом части работы в соответствии с принятыми критериями и обсуждают результаты;
- учебные группы с сопровождением или без него, члены которых встречаются в классе или вне его регулярно либо для выполнения специальных заданий, либо помощи друг другу в учебе;
- учебные партнерства из двух студентов, в которых развивается подход сотрудничества в обучении, а также всегда предоставляется персональная помощь вне учебного заведения [28].
В обучении иностранным языкам взаимообучение активно используется, в том числе в виде тандем-метода (метода тандема).
Его название отражает его концепцию: английское «tandem» первоначально использовалось для обозначения велосипеда для двоих или троих, а образованное от него русское заимствование - «расположение однородных машин или их частей в агрегате друг за другом, на одной оси, линии» [19, с. 486]. «Велосипедом», то есть чем-то связующим для двух учащихся, владеющих разными родными языками, является изучение иностранного для каждого из них и в то же время родного для партнера языка «в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний» [1].
Сама идея такого взаимодействия в учебных целях возникла в Германии в конце 60-х годов XX века после организации встреч молодежи из этой страны и Франции.
В итоге в рамках тандем-метода на основе числа задействованных участников обучения выделились две формы работы -индивидуальная и коллективная - наряду с возможными вариантами их интеграции.
С 1992-1994 годов началось развитие тандем-сети в пространстве Интернета. Сегодня метод используется в рамках международных программ.
Концептуальную основу тандема составляют два принципа обучения: обоюдности и автономности. В соответствии с ними все взаимодействующие получают одинаковую пользу от обучения, что становится возможным при совместной затрате равных усилий и времени, а также несут личную ответственность «не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты» [1] в рамках выполняемых ими частей обучения.
Организация обучения осуществляется специальными центрами, расположенными в разных странах и занимающимися подбором пар, с использованием тщательно разработанных опросников, «учитывающих индивидуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы / учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения» [1].
Общение взаимообучающихся возможно как во всевозможных типичных ситуациях неформального характера, так и на языковых курсах.
От традиционных методов преподавания данный вариант отличают условия коммуникации: она естественна и реальна в отличие от классической искусственно созданной.
Взаимообучение как метод возможно органично реализовать при проведении за-
нятия, построенного по одной из следующих структур взаимодействия людей, лежащих в основе общих форм организации обучения, выделенных В. К. Дьяченко: взаимодействие в паре постоянного состава (парная форма), общение в группе, при котором каждый из выступающих направляет свое сообщение сразу нескольким слушателям (групповая), взаимодействие в группе с организуемым общением в парах сменного состава (коллективная) [9].
Работа в сменяемых парах предполагает «временные кооперации учащихся - это непостоянные по составу группы или отдельные пары для выполнения какой-либо конкретной учебной задачи» [15, с. 11], а также индивидуализированные маршруты обучения для разных учащихся.
Также на принципах взаимообучения основаны следующие методы и методики обучения: технология парного обучения, коллективное взаимообучение, разновозрастное взаимообучение, методика А. Г. Ривина, организованный диалог, сочетательный диалог.
Взаимообучение можно применять в обучении и как частный прием, интегрированный в качестве составного компонента разнообразных методов, технологий и методик, в виде так называемой технологии элементов взаимообучения в школе на уроке. Например, как считает И. С. Горшколе-пова, это возможно в интенсивном обучении «путем широкого использования коллективных форм познавательной деятельности» [6, с. 58].
В качестве примера можно рассматривать детально разработанную современной последовательницей русского педагога А. Г. Ривина, В. В. Архиповой (с опорой, в том числе, на труды В. К. Дьяченко), технологию обучения в парах сменного состава, которая позволяет включить учеников в активное усвоение и передачу информации. Исследователь и группа ее единомышленников разработали 10 методик, применяемых в рамках коллективной организационной формы [3].
Другой пример - работа по Йена-плану (1епа-Р1аи), созданному в 1920-х годах профессором Йенского университета П. Петерсеном, по которому в рамках групповой формы обучения на уровне первичного учебного коллектива «ради индивидуального продвижения обучающихся по учебной программе организуются одноуровневые группы непостоянного состава» [15, с. 19].
Рассматриваемый нами педагогический метод эффективно интегрируется в образовательный процесс, в том числе при применении информационно-коммуникационных технологий. Среди них исследователи выделяют электронные учебно-
методические пособия, которые позволяют сделать результативной «организацию учебного процесса как коллективной, совместной деятельности с учетом достижений каждого» [7], как считает лингвист и учитель иностранного языка И. С. Данилова, доказывающая их эффективность в своей статье на основе результатов собственной педагогической деятельности.
Опосредованно, через общение и другие формы межличностного взаимодействия, взаимообучение может быть использовано во время деловых игр, построенных на «принципе совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов» и «принципе диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений» [6, с. 62].
Также преподаватель, нацеливающийся на повышение инициативности, способен простимулировать введение взаимообуче-ния как метода либо приема самими учащимися, намеренно создав такие условия, в которых у изучающих язык будет насущная необходимость в нем.
Взаимообучение будет задействовано в качестве фона при включении в педагогический процесс таких приемов, как диалогическое общение и тренинги в рамках интенсива и коммуникативного метода, а также в качестве средства обогащения и разнообразия фундаментальной методики.
При обучении иностранному языку дошкольников взаимообучение будет служить образовательным и воспитательным целям, будучи интегрированным в игровые методы и приемы, ведь «чтобы разобраться в характере взаимоотношений детей, педагогу необходимо постоянно наблюдать за их общением в разных видах совместной деятельности, особенно в игре» [20].
Проектный метод, реализуемый в форме международного коммуникационного проекта, также способен стать площадкой для начала взаимообучающих контактов, что заложено уже в определении этого понятия: «Под учебным телекоммуникационным проектом понимают совместную учебнопознавательную, творческую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций, имеющих общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата совместной деятельности» [22].
Анализируемый метод в рамках методики В. В. Архиповой «взаимообмен заданиями» применяет участница всероссийского фестиваля педагогических идей «От-
крытый урок», учитель математики И. В. Фотина при подготовке девятиклассников к государственной итоговой аттестации, в частности, при повторении материала предыдущих лет (работа по коллективному взаимообучению «Решение квадратных уравнений»): «Считаю, что такая работа оправдана во многих случаях, когда надо отработать ключевые темы, какое-нибудь умение, навык или обобщить тему, повторить несколько тем. Работу по коллективному взаимообучению провожу в комплексе с другими методами обучения и использую ее в тех случаях, когда это необходимо» [26]. Созданная И. В. Фотиной работа предполагает многоэтапный учительский контроль в виде нескольких проверочных самостоятельных работ.
В лингвистике взаимообучение также сегодня реализует свой потенциал в современных формах. Считается, что его «можно рассматривать в качестве одного из перспективных направлений использования современных технологий обучения на очных и дистанционных занятиях по иностранному языку» [1]. Например, во время городских лингвистических игр для учащихся 6 и 7 классов, инициируемых МОУ СОШ №12 с углубленным изучением иностранных языков города Электросталь, метод используется как вспомогательный через работу в коллективе сверстников, и в итоге «использование групповых, командных форм работы для организации взаимодействия детей усиливают стремление учащихся к учению и развитие познавательных и личностных мотивов в учебной деятельности, формирует широкий взгляд на мир» [17].
В объединении журналистики и школьной редакции газеты «Созвездие 197» екатеринбургской МАОУ СОШ № 197 развитие лингвистических способностей учащихся, которое является приоритетным направлением для руководителя кружка, являющегося одним из авторов данной статьи, реализуется с обязательным применением педагогических приемов и технологий, основанных на принципах взаимообу-чения. Оно используется самими учениками во время выполнения групповых заданий, например, во время коллективных интервью при выполнении задания «Опрос прохожих». Преподаватель территориально дистанцирован, единственным источником подсказки является ближайший из воспитанников объединения. Кроме того, взаи-мообучение приветствуется педагогом во время планерок, организуемых по итогам выпуска в свет каждого номера ежемесячного школьного СМИ. Каждый из журналистов может высказаться по поводу любого материала и должен аргументировать одоб-
рительное либо критическое замечание с точки зрения теоретических основ журналистики как дисциплины, осваиваемых в рамках блока обучения.
Еще менее ощутимое для учащегося влияние преподавателя, чем взаимообуче-ние, предлагает самообразование, которое в педагогике понимается как «система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие» [6, с. 97]. В нее включены отдельные процессы получения этого опыта, которое становится возможным «благодаря собственным устремлениям и выбранным средствам» [6, с. 97]. Образование как внешний фактор исследователи, мнение которых в нашей работе представляет И. В. Горшколепова, рассматривают как «лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие» [6, с. 97].
Среди современных дидактических принципов высшей и средней школы переход от обучения лица к осуществлению им самообразования занимает одно из почетных мест [6]. В действительности, сходные мысли высказывались отечественными педагогами еще в XIX веке: «Никакое преподавание не может претендовать на то, чтобы дать помимо самостоятельного чтения все, что нужно знать и понимать образованному человеку... То, чего не дает и дать не может одна высшая школа, поскольку она есть, прежде всего, школа специальная, но что всегда и везде требует с большею или меньшею настойчивостью лучшая часть учащейся молодежи, может быть поэтому достигнуто только путем самообразования» [10, с. 3-4].
Системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС средней школы, призван обеспечивать «формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию» [24], чему самообразование не может не способствовать по сути своей. В соответствии с 17 статьей действующего федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», получение образования в России сегодня может происходить в том числе в форме семейного образования и самообразования «с правом последующего прохождения... промежуточной и государственной итоговой аттестации в организациях, осуществляющих образовательную деятельность» [25].
В рамках организованной учебной деятельности самообразование может стимулироваться и вводиться в процесс обучения преподавателем в качестве метода его работы с учащимися.
Ученые советской России отмечают всплеск самообразования в конце XIX века, начиная с 60-х годов, как и во многих других областях: «Многие крупные деятели
науки, литературы, искусства, общественные организации помогали трудящимся: создавали народные библиотеки, читальни, народные дома» [2]. В 1863-1864 годах издавался петербургский учебно-литературный журнал «Самообразование».
Об актуальности вопроса свидетельствует следующий факт, отмечаемый выдающимся педагогом Н. Н. Кареевым: «Необходимость в четвертом издании настоящей книжки и второе издание "Бесед" служат лучшим доказательством того, что наше общество, и в частности учащаяся молодежь, сознает важность правильной постановки вопроса о самообразовании и интересуется всем, где надеется найти решение этого вопроса» [10, с. 1].
В советской России такой способ приобретения знаний был популярен всегда [2] и понимался как «самостоятельное... приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала» [2].
В 80-е годы выдающийся педагог и академик В. К. Дьяченко пишет в своей книге о том, как важно «научить черпать знания из книг, правильно, содержательно и интересно излагать свои знания, получая их из самостоятельно проработанного текста, от учителя и от своих товарищей» [9, с. 5].
На данный момент в научной литературе представлено несколько подходов к исследованию проблем самообразования: в рамках теории непрерывного образования это остов целостной системы, обеспечивающий эффективность ее функционирования в разные периоды человеческой жизни; в границах социологии - элемент структурирования категории свободного времени; в педагогической и социальной психологии это «составная часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности» [4] и т. д.
Е. В. Безниско, рассматривавшая его в контексте вопросов личностно-профессионального роста в преподавательской среде, определяет данную деятельность как «сложный, многогранный, непрерывный, творческий процесс, результаты которого имеют двухстороннее значение: совершенствование и развитие... и качественные изменения... личности» [4].
Сегодня в качестве подбора средств реализации данного подхода к обучению исследователи и педагоги-практики, например, учитель английского языка Е. В. Поборцева, участвовавшая в Международной научно-практической конференции в городе Электросталь в 2010 году, выделя-
ют мультимедийные образовательные ресурсы, которые «используют универсальные средства воспроизведения, интерактивны, что позволяет применять их для самообразования» [16].
Самообразование как способ саморазвития достаточно универсально во многих отношениях. Оно применимо в той или иной мере во всех сферах обучающимися любого возраста и начального уровня. Распространено мнение, «что объективные трудности овладения учебными программами высшей школы усиливаются процессом быстрого «устаревания» знаний, а поэтому сейчас трудно представить специалиста, не занимающегося самообразованием и самосовершенствованием в течение жизни» [8, с. 41].
Что касается наиболее актуального возрастного периода для применения метода, то, например, Н. Н. Кареев определил его так: «В эту пору своей жизни юноша прежде всего стремится установить свое теоретическое, моральное и социальное миросозерцание, между прочим путем чтения книг, которые, как ему кажется, наиболее соответствуют той цели, с какой он к ним обращается... Указанным настроением учащаяся молодежь характеризуется преимущественно в старших классах средней школы и на первых курсах высших учебных заведений» [10, с. 2-3]. С данным мнением согласны и специалисты современной возрастной психологии, ведь именно со старшего подросткового возраста начинается активное «совершенствование интеллектуальной сферы... Развивается критичность мышления, умение связывать изучаемое в систему» [21, с. 183-184].
Одним из ярких примеров успешной реализации идеи привития школьникам навыков и умений самообразования являются городские лингвистические игры для учащихся 6 и 7 классов, инициируемые МОУ СОШ №12 с УИИЯ города Электросталь. Как пишет в своей научной статье одна из организаторов Е. М. Рогачева, «эффективность данной игры заключается в том, что затрагивается эмоциональночувственная сфера учащихся, которая способствует лучшему усвоению знаний, саморазвитию, самообучению» [17].
Самообразование может стимулироваться педагогом, создающим такие условия и применяющим такие методы, технологии и приемы, которые вынуждают начать свое активное самообучение.
Среди них можно назвать проектный метод, в частности, международные телекоммуникационные проекты, которые современные исследователи, например, И. А. Старец (МОУ «Гимназия № 9», город Электросталь), считают представляющими
в практике обучения иностранным языкам наибольший интерес [22]. Погружение в языковую среду в таком формате, сочетаемое с необходимостью решения конкретной задачи требует постоянного пополнения знаний, сиеминутного апробирования новых умений и осознания потребности формирования дополнительных навыков, тем более сама ситуация способствует этому в немалой мере: «Благодаря сети Интернет, учащиеся и учителя имеют возможность получить необходимую информацию, находящуюся в любой точке земного шара» [22].
В школьной редакции «Созвездие 197», ранее упомянутой в данной статье, самообразование является обязательным элементом работы юнкора. При подготовке каждого тематического, а в некоторых случаях и новостийного, текста для ежемесячного выпуска оно необходимо при первичной разработке заданной темы, смысловой структуры будущего материала, при подготовке к интервью как методу получения информации. Кроме того, очевидна и обратная связь названных процессов: выполняя перечисленные действия, обучаемый занимается собственным самообразованием, а следовательно, делает значительный шаг к познанию нового.
Необходимо также отметить, что взаи-мообучение и самообразование не столько способствуют получению конкретных знаний, сколько стимулируют развитие широкого спектра личностных качеств и приобретение универсальных учебных навыков и умений, что немаловажно, так как «в современном обществе качество образования зависит не от объема фактических знаний индивида, а от владения им ключевыми компетентностями. В 1997 г. Совет Европы назвал несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, социальных, общественно-политических и межличностных коммуникаций: политическая и социальная компетентность, способность жить в многокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь. Основой для развития указанных компетенций являются такие качества личности как ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и выражать критическую оценку, самоактуализация, самообразование» [14].
Чтобы выяснить, как сегодня сами участники образовательного процесса оценивают эти приемы, мы провели опрос. Выборка респондентов производилась по признаку «учатся сейчас, либо делали это раньше». В интервью принял участие 21 че-
ловек, из них 11 - учащиеся средних и высших учебных заведений в настоящее время, кроме того, 6 опрошенных являются преподавателями либо имеют опыт педагогической деятельности.
Проведенное нами исследование показало, что взаимообучение и самообразование в современной их реализации оправдывают ожидания о получаемом от применения данных методов эффекте.
В итоге исследования выяснилось, что важность взаимообучения подтверждают 15 из 21 (71%) опрошенных. Опрос подтвердил, что современные школьники и студенты используют данный метод в традиционных для него целях, рекомендуемых исследователями, например, согласно Г. Бардиеру, кандидату психологических наук, для разносторонней знаниевой подготовки учеников (что перекликается с требованиями новых ФГОС в плане формирования предметных результатов), снятия барьеров общения и взаимодействия в коллективе (данная цель находит отражение в требовании госстандартов о формировании коммуникативных метапредметных результатов учебной деятельности), осуществления учениками саморегуляции глубины понимания материала (соответствует требованию ФГОС к формированию регулятивных метапред-метных умений и навыков), привлечения интеллектуальных ресурсов в большей мере учащихся, чем учителя (предполагается в требованиях федеральных образовательных стандартов к формированию познавательных метапредметных универсальных учебных действий), а также достижения ряда личностных результатов [26].
Опрошенные назвали все перечисляемые ученым преимущества, получаемые от использования этого метода в сфере лингвистического образования, например, развитие разных видов речи и совершенствование в плоскости разных уровней языка и т. д. Многие респонденты (33%) высоко оценили возможности взаимообмена обучающихся знаниями либо материальными элементами учебного процесса.
Важность самообразования отмечают 20 из 21 (95%) опрошенных. При этом респонденты назвали все виды самообразования и также на первое место поставили «изучение научной, научно-популярной, учебной, художественной и другой литературы» [2].
Опрошенные перечислили все сущностные свойства («добровольная, активная, ценностно-смысловая, мотивационная,
творческая профессиональная деятельность» [4] и плюсы самообразовательной деятельности, отмечаемые исследователями, в том числе те, которые мы сегодня мо-
жем интерпретировать как формирование личностных (например, «самообразование помогает выработать качества упертого и целеустремленного человека» Т. Саитова, 3 курс колледжа), метапредметных и предметных результатов. Многие интервьюируемые (33%) подчеркнули важность метода для создания атмосферы погружения в языковую среду.
13 и 18 человек (62% и 86%) признали, что им лично в процессе обучения помогали взаимообучение и самообразование соответственно.
В целом, результаты опроса подтвердили, что исследованные педагогами-прак-тиками и теоретиками стороны рассматриваемых методов обучения актуальны сегодня. Любопытно, что в отношении взаимо-обучения, организованного в эффективной форме, мнения, основанные на личном опыте респондентов, разделились: четыре человека (19%) считают, что уровень одного из взаимообучающихся должен быть выше, три человека (14%) уверенны, что для эффективного взаимообучения индивидуальные уровни владения языком должны совпадать. Один человек считает, что уровень взаимодействующих участников может быть
любым. На этом основании мы пришли к выводу, что сегодня требуют разработки алгоритмы применения такой формы взаимо-обучения, которая состояла бы из нескольких ярусов, рассчитанных на разные варианты составления пар (сильный ученик обучает слабого ученика, слабый в рамках своих возможностей помогает сильному, сильный -сильному, слабый - слабому) и которая в итоге позволила бы так организовать работу на конкретном уроке, чтобы в получившуюся систему взаимного обучения были включены абсолютно все учащиеся в группе.
Большой потенциал взаимообучения и самообразования как педагогических методов и приемов, подтверждаемый проведенным нами иследованием, мотивирует к активному использованию их сегодня в обучении, развитии и воспитании интеллектуально развитого, самостоятельного, инициативного, коммуникабельного «человека XXI в., способного к анализу существующей ситуации, видению себя как активного субъекта деятельности, к самостоятельному и ответственному принятию решения» [14], иными словами, личности, имеющей большие возможности стать успешной в современном мире.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам). М. : ИКАР, 2009. ИЯЬ: http://meth0d0l0gical_terms.academic.ru/2001/
%D0%A2%D0%90%D0%9D%D0%94%D0%95%D0%9C-%D0%9C%D0%95%D0%A2%D0%9E%D0%94 (дата обращения: 25.12.2013).
2. Антонов Г. В. Самообразование // Большая советская энциклопедия, 1969-1978. ИЯЬ: http://m.slovari.yandex.ru/article.xml?book=bse&:title=%Do%Al%Do%Bo%Do%BC%Do%BE%Do%BE%Do%Bl %Dl%8o%Do%Bo%Do%B7%Do%BE%Do%B2%Do%Bo%Do%BD%Do%B8%Do%B5 (дата обращения: 18.02.2014).
3. Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб. : Дорваль, 1995.
4. Безниско Е. Д. Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя : дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 2007. URL: http://www.dissercat.com/content/samoobrazovanie-kak-uslovie-lichnostno-professionalnogo-rosta-uchitelya (дата обращения: 18.02.2014).
5. Вишнякова С. М. Профессиональное образование Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М. : НМЦ СПО, 1999. ИЯЬ: http://professional_education.academic.ru/
28o6/%Do%92%Do%97%Do%90%Do%98%Do%9C%Do%9E%Do%9E%Do%9l%Do%Aз%Do%A7%Do%95%D 0%9D%D0%98%D0%95 (дата обращения: 19.12.2013).
6. Горшколепова И. В. Педагогика для студентов вузов. Ростов н/Д. : Феникс, 2008.
7. Данилова И. С. Информационно-коммуникационные технологии в подготовке студентов по дисциплине «Иностранный язык» // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и культурам : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. Электросталь, 2010. С. 130-132.
8. Дедов Н. П. Психологические особенности обучения методам регуляции и саморегуляции поведения в процессе межкультурной коммуникации // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и культурам : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. Электросталь, 2010. С. 10-13.
9. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М. : Педагогика,
1989.
10. Кареев Н. Н. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. СПб. : Типография М. М. Стаслле-вича, 1895. С. 1-14.
11. Климанова Г. И., Чеберяк В. В. Становление системы разновозрастного обучения в малочисленной сельской школе // Методист. 2009. № 8. С. 46-51.
12. Корпоративный сайт ООО «Даофис». URL: http://daoffice.ru/benefits/hr (дата обращения: 25.12.2013).
13. Креативная педагогика. Пространство психолого-педагогических знаний для формирования энциклопедического словаря-справочника. РГУ Нефти и Газа им. И. М. Губкина. URL: http://thisisme.ru/content/vzaimoobuchenie (дата обращения: 25.12.2013).
14. Куровский В. Н., Скачкова Н. В. Компетентностный подход к проблеме формирования готовности учителя к осуществлению профильного обучения // Образование в Сибири. 2008. №15. С. 75-78. URL: http://www.pandia.ru/text/77/170/2318-7.php (дата обращения: 25.12.2013).
15. Лебединцев В. Б. Теоретико-дидактические предпосылки создания новых систем обучения // Инновации в образовании. 2012. №3. С. 5-19.
16. Поборцева Е. В. Использование информационных технологий при обучении грамматике английского языка // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и культурам : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. Электросталь, 2010. С. 141-143.
17. Рогачева Е. М. Методика организации внеурочной деятельности по английскому языку в условиях современной школы (Инновационные подходы к обучению иностранным языкам) // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и культурам : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. Электросталь, 2010. С. 107-110
18. Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: Лекции по историографии и культурной истории детства : уч. пос. для высшей школы. М. : Академический проект, 2004.
19. Словарь иностранных слов. М. : Рус. яз., 1986.
20. Снычева Т. Н. Раннее обучение иностранному языку с использованием информационнокоммуникационных технологий // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и культурам : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. Электросталь, 2010. С. 110-112
21. Сорокоумова Е. А. Возрастная психология. Краткий курс. СПб. : Питер, 2008.
22. Старец И. А. Международные телекоммуникационные проекты во внеклассной работе по английскому языку // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и культурам : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. Электросталь, 2010. С. 113-115
23. Старцев Б. Методики, позволяющей выучить иностранный язык без труда и быстро, нет и быть не может // Итоги. 2000. №1. URL: http://www.native-english.ru/articles/prepod (дата обращения: 25.12.2013).
24. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения: 19.12.2013).
25. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014) «Об образовании в Российской
Федерации» // Консультант-Плюс. URL:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_158429/?frame=1 (дата обращения: 19.12.2013).
26. Фотина И. В. Коллективное взаимообучение и система обучающих карточек при подготовке девятиклассников к ГИА по математике // Оргкомитет фестиваля педагогических идей «Открытый урок». URL: http://festival.1september.ru/articles/617524/ (дата обращения: 18.02.2014).
27. Шпаргалка по педагогике (для педагогов) // Учебная литература. URL: http://www.ulera.net/textb00ks_auth0r/11302/textb00k/49363/-
_kollektiv_avtorov/shpargalka_po_pedagogike_dlya_pedagogov/read/14 (дата обращения: 25.12.2013).
28. The0retical background 0f peer teaching // C0nnexi0ns Conference. Rice University. URL: http://cnx.0rg/c0ntent/m26497/1.1 (датаобращения: 19.12.2013).
Статью рекомендует канд. филол. наук, доцент М. Б. Ворошилова.
