CC BY
9
УДК 378.046.4 А. В. Анищенко
кандидат филологических наук, доцент, профессор кафедры лексикологии и стилистики немецкого языка МГЛУ; e-mail: allan031@yandex.ru
ВТОРОЕ ВЫСШЕЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ АКАДЕМИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
В статье обобщается опыт реализации программ второго высшего образования в МГЛУ. Автор анализирует особенности академического дискурса второго высшего образования, обусловленные социальным (профессиональным, возрастным) контекстом. Подчеркивается, что включенность взрослых обучающихся в различные взаимодействующие институциональные и личностно-ориентированные дискурсы влияет на процесс и результат коммуникации и требует коррекции стратегий конвенционального академического дискурса.
Ключевые слова: академический дискурс; непрерывное образование; второе высшее образование; дополнительное профессиональное образование.
Anishchenko A. V.
Ph.D., Associate Professor; Professor, the Department of Lexicology and Stylistics of German, MSLU; e-mail: allan031@yandex.ru
SECOND HIGHER LINGUISTIC EDUCATION AS A TYPE OF ACADEMIC DISCOURSE
The article sums up the experience of implementation of the second higher education programs at Moscow State Linguistic University. The author analyzes the features of the second higher education academic discourse determined by the social (professional, age) context. It is emphasized that the involvement of adult learners in various interacting institutional and person-oriented discourses affects both the process and the result of the communication, and requires the adjustment of conventional academic discourse strategies.
Key words: academic discourse; continuing education; second higher education; additional higher education.
Представление об образовании как факторе непрерывного интеллектуального и профессионального развития современного человека требует нового теоретического осмысления и практической разработки вопросов, связанных с системой высшего и дополнительного образования.
Вряд ли сегодня у кого-либо есть сомнения относительно актуальности и целесообразности развития института образования взрослых
как в рамках дополнительных программ (в том числе переподготовки и повышения квалификации), направленных на расширение профессионально значимых компетенций, так и в контексте кардинального изменения профессионального вектора специалиста на рынке труда. В этом случае речь идет о приобретении новой профессии, что, как правило, связано с осознанием невозможности реализовать себя в желаемой степени в полученной ранее специальности. Очевидно, что в случае успешности освоения соответствующей образовательной программы в выигрыше оказывается, в первую очередь, обучающийся, преследующий личные цели, связанные с повышением образовательного уровня и конкурентоспособности на рынке труда, и, соответственно, качества жизни в целом. В государственно-общественном измерении образование взрослых направлено на формирование социально активных и адаптирующихся к реалиям жизни членов общества, на подготовку эффективных работников, профессиональная и общественная деятельность которых могла бы способствовать повышению уровня социально-экономического и культурного развития страны.
Таким образом, системный подход на правовом, организационном и дидактическом уровне может стимулировать качество образовательного процесса и сделать образование в течение всей жизни (lifelong learning) востребованным обществом и привлекательным для участника трудовых отношений.
Образовательный процесс в высшем учебном заведении характеризуется исследователями как институциональное общение, где коммуниканты выступают в качестве представителей той или иной общественной группы и исполняют роль, предписываемую коммуникативной ситуацией [1, с. 286]. Существующий в академической конвенциональ-ности и связанный с приобретением профессиональных компетенций этот процесс может быть включен в академический дискурс.
Представляется возможным определить взаимодействие участников коммуникации в процессе образовательной деятельности, направленной на получение второго высшего профессионального образования, так же как и академический дискурс, а именно: как «нормативно организованное речевое взаимодействие, обладающее как лингвистическим, так и экстралингвистическими планами, использующее определенную систему профессионально ориентированных знаков, учитывающее статусно-ролевые характеристики основных участников общения (преподавателей и студентов в сфере университетского
образования), интерпретируемое как культурно маркированная система коммуникации» [2, с. 297]. Предлагаемое исследование посвящено выявлению особенностей данного типа дискурса, обусловленных социальным (профессиональным, возрастным) контекстом, оказывающим значительное влияние на процесс и результат коммуникации.
По числу обладателей диплома о высшем образовании Россия стоит на первом месте, обогнав Канаду и Японию. 53 % россиян в возрасте от 25 до 64 лет имеют высшее образование, констатировала Международная организация экономического сотрудничества и развития (The Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD) в своем докладе под названием «Взгляд на образование 2013» [3].
Со временем наше общество все больше приближается к системе непрерывного обучения, всеохватывающему по полноте, индивиду-авизированному по времени, темпам и направленности, предоставляющем каждому возможность реализации собственной программы его получения [5, с. 33]. Возможность выбирать индивидуальную траекторию обучения в соответствии со своими желаниями и способностями, реализация осознанной потребности в постоянном развитии личности каждого человека являются важнейшими факторами непрерывного образования.
Считается, что второе высшее образование представляет собой не дань моде, а необходимость, которую породил современный мир. Во многих сложных профессиях требуются глубокие знания сразу в нескольких областях. И в таких случаях востребованным специалистом можно стать, только постоянно расширяя репертуар профессиональных компетенций.
Второе высшее образование в области лингвистики является одним из наиболее перспективных и востребованных на рынке труда. Однако возникает вопрос, связано ли это действительно с потребностью в квалифицированных переводчиках и преподавателях, или речь идет о владении иностранным языком как дополнительной профессионально значимой прикладной компетенцией, привлекательной для работодателя, т. е. об использовании иностранного языка в профессиональной коммуникации.
Статистические данные, представленные на сайте Ассоциации репетиторов [4], говорят о том, что самыми востребованными учебными предметами по Москве и Санкт-Петербургу являются иностранные языки, занимающие в совокупности более 40 % рынка частных образовательных услуг. При этом, если для целевой группы «школьники»
и «студенты» в качестве самого востребованного предмета называют все-таки математику, то для взрослых иностранные языки являются бесспорным лидером (55 %).
Диаграмма 1. Востребованность иностранных языков на рынке образовательных услуг
Как же соотносятся академические дискурсы первого и второго высшего образования? Можно предположить, что по некоторым признакам (участники коммуникации, коммуникативная среда, цели коммуникации, хронотоп) академический дискурс второго высшего образования соответствует конвенциональному академическому дискурсу. Однако при внешней идентичности эти дискурсы обнаруживают целый ряд различий. Остановимся на некоторых из них, представляющихся нам наиболее значимыми.
С нормативной точки зрения определяющей среди прочих составляющих экстралингвистический план дискурса, второе, а точнее, «не первое» высшее образование не обладает особым юридическим статусом, т. е. понятие «второе высшее образование» в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. отсутствует. Документы об образовании и о квалификации, которые получают выпускники, обучавшиеся по программам высшего образование впервые, и выпускники второго высшего образования, формально и функционально идентичны. Однако экономико-правовая составляющая (договор на оказание платных образовательных услуг) в значительной мере влияет на академический дискурс второго высшего образования. Имея опыт работы в деловой сфере, взрослые обучающиеся проецируют товарно-денежную составляющую своего
профессионального дискурса на любые институциональные отношения. Они строго следят за качественным исполнением обязательств со стороны высшего учебного заведения и как потребители услуги выдвигают претензии относительно организации и качества образовательного процесса, что гораздо реже можно наблюдать среди участников конвенционального академического дискурса.
Как известно, одной из основополагающих характеристик дискурса является его цель. В случае конвенционального академического дискурса - это подготовка обучающегося к конкретным видам профессиональной деятельности, прежде всего производственно-практической, а в нашем случае, в области лингвистического образования, межъязыкового общения, межкультурной коммуникации. Предполагается, что молодые люди выбирают себе профессию.
С какой целью приходят в лингвистический университет взрослые, имеющие за плечами одно или более высшее профессиональное образование? Опросы, проводимые факультетом второго высшего образования МГЛУ среди абитуриентов и обучающихся, дают основание выделить две группы заинтересованных в получении высшего лингвистического образования с точки зрения их целей обучения.
Очевидно, что для большинства обучающихся не стоит вопрос о полном изменении профессиональной траектории, речь идет о дополнительном иноязычном образовании. Не получив предложения на рынке дополнительных образовательных услуг (на курсах иностранных языков или на рынке репетиторских услуг), потребитель обращается в учебное заведения высшего образования, где образовательная услуга оказывается на профессиональном уровне при оптимальном соотношении «цена - качество». Немаловажную роль играет также возможность официального документального подтверждения приобретенных профессиональных компетенций в виде диплома об образовании и квалификации. Наличие нескольких дипломов может свидетельствовать о высоком интеллектуальном уровне претендента на престижное место работы и создает о нем благоприятное впечатление.
Хронотоп академического дискурса определен достаточно строго местом (университет), формой (очная, очно-заочная и заочная) и сроком обучения. Причем только по последнему параметру может наблюдаться различие между конвенциональным академическим дискурсом и дискурсом второго высшего образования. Как правило
продолжительность получения второго высшего образования меньше нормативного срока, поскольку дисциплины непрофессионального цикла, изученные при получении первого высшего образования, могут быть перезачтены. Однако, если учебные планы первого и второго образования кардинально различаются, срок обучения не может быть сокращен.
павышоше оОраэоы! сл М1 ог» II И'ЛИг'КХ ЛМ>'[ИШГ О >рКН|»| Ч
упубойМисПфкиП ШРОСГрЦЛМОГО я>ыю
- перешил лфнкпик
■ рмшнреннс •оэмсокнобДО пп асноинаЛ ^[Ч'фссиш
Диаграмма 2. Цели обучения иностранному языку в вузе
Особенностью академического дискурса второго высшего образования является тенденция к нарушению обучающимися установленных академическим процессом пространственных границ и временных рамок учебного процесса. Примером таких отклонений от общепринятых норм институционального дискурса являются ситуации выяснения у преподавателя интересующих вопросов, связанных с образовательным процессом в неурочное время, посредством СМС, личной электронной почты, попытки установления контактов с преподавателем в социальных сетях.
К подобным несоответствиям может быть отнесено также продление по инициативе обучающегося срока обучения в связи со сложностями в освоении программы, с невозможностью успешно совмещать профессиональную деятельность с обучением, семейными обстоятельствами 10 % студентов находятся в академическом отпуске, в отпуске по беременности и родам или по уходу за ребенком. К этой же группе модификаций, связанных с возрастными
и профессиональными параметрами участников дискурса, относятся регулярные опоздания на урок или отсутствие на занятиях по причине производственной занятости или семейным обстоятельствам, которые должны восприниматься другой стороной образовательного процесса с должным пониманием.
Остановимся подробнее на участниках академического дискурса. Хотя возрастные параметры получающих второе высшее лингвистическое образование весьма широкие (от 19 до 70 лет), основная возрастная группа обучающихся - это молодые женщины, средний возраст которых 30 лет (57 % в возрасте 20-30 лет; 28 % в возрасте 31-40 лет). Более половины обучающихся (54 %) заняты в управленческой или экономической сфере. Влияние профессионального дискурса можно наблюдать в институциональной академической коммуникации. Студенты, получающие второе высшее образование, отличаются амбициозностью, и четко осознавая себя потребителями услуги, предъявляют высокие требования прежде всего к качеству образовательного процесса и условиям обучения. Среди профессиональных характеристик, ожидаемых от преподавателей, в первую очередь они называют «глубокое знание предмета» и «педагогическое мастерство», которые часто связываются со статусно-возрастными параметрами преподавателя. Молодому преподавателю приходится преодолевать сопротивление и неприятие, доказывая свои профессиональные компетенции. Поэтому для реализации программ для взрослых необходимо привлекать наиболее опытных и стрессоустойчивых преподавателей.
С позиции участников общения, академический дискурс может определяться как статусно-ориентированный дискурс, носящий институциональный характер, поскольку коммуниканты выступают в качестве представителей конкретных социальных групп и выполняют роль, предписываемую коммуникативной ситуацией.
Полное устранение личностного начала в рамках академической среды не представляется возможным. Поскольку обучение иностранному языку в малой группе с большим количеством практических занятий предполагает наличие ситуаций, когда участники коммуникации стремятся раскрыть свой внутренний мир и добиться признания себя не как объекта образовательного процесса, а как личности во всем многообразии личностных характеристик.
В большей степени, чем конвенциональный академический дискурс дискурс второго высшего образования близок к естественному
общению, где участники коммуникации не могут заранее предопределить развитие коммуникативной ситуации, но строят его, меняя свои коммуникативные позиции на ходу в зависимости от ежесекундно меняющихся обстоятельств. Репертуар коммуникативных ролей оказывается намного шире и многообразнее, чем просто учитель - ученик, наиболее частотны коммуникативные пары потребитель услуги - исполнитель, пациент - доктор/психотерапевт, коллега - коллега. Коммуникативная инициатива в отклонении от академического общения при этом исходит от обучающегося. Очевидно, что без учета многообразия и взаимодействия факторов психологического и социального порядка невозможна успешная коммуникация в рамках данного типа дискурса.
Лингвопрагматическая составляющая дискурса также претерпевает изменения. Это проявляется прежде всего в речевом действии оценивание. Оценка «неудовлетворительно» часто воспринимается студентом как личная обида или удар по самолюбию. Нередко приходится слышать императивные высказывания: «Не ставьте мне 2! Что я дома детям / мужу / маме скажу!» Двойка, полученная на экзамене, может спровоцировать бурю эмоций и требование или уговоры прийти еще раз или ответить на дополнительный вопрос. Неудовлетворительная оценка на переэкзаменовке вызывает возмущение или удивление и часто сопровождается текстом: «Вы не можете меня отчислить! Я ведь деньги плачу! Я не думал(-а), что у вас всё так серьезно!»
К наиболее специфическим для академического дискурса второго высшего образования можно отнести также речевые акты жалоба и просьба, которые реализуется как в устной, так и в письменной форме (при отсутствии удовлетворяющей ожидания реакции).
Аргументативные стратегии связаны с апеллированием к нормативным актам (например, к Закону о защите прав потребителя), а также к чувствам адресата. В этом случае текст заявления часто личност-но или эмоционально окрашен и содержит эмотивную или оценочную лексику. Это прежде всего заявления с просьбой / требованием заменить не устраивающего по тем или иным причинам преподавателя или, наоборот, оставить на новый учебный период понравившегося преподавателя.
Таким образом, академический дискурс второго высшего образования больше отмечен личностно ориентированным характером
коммуникации, в то время как для конвенционального академического дискурса характерен статусно-ориентированный стиль общения.
Обучающиеся по программам второго высшего образования, обладающие большим, по сравнению со студентами первого высшего образования, жизненным и профессиональным опытом, включены в различные взаимодействующие дискурсы - как институциональные, так и личностно ориентированные. Влияние последних определяет характер взаимодействия участников коммуникации и должно учитываться при выборе стратегий академического дискурса.
Изменение мотивов получения второго высшего образования предполагает соответствующую коррекцию требований к условиям освоения образовательных программ, их наполнению в соответствии с потребностями обучающихся, заинтересованных, помимо расширения своих профессиональных возможностей, и в адекватной экономии временных и материальных ресурсов.
Чтобы обеспечить эффективность процесса обучения взрослого, необходимо создать для обучающегося ситуацию решения реальных профессионально или личностно ориентированных учебно-исследовательских задач, предполагающих совершение реальных предметных действий и поступков, которые имеют для него личностный смысл.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград : Перемена, 2002. - 476 с.
2. Куликова Л. В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме. -Красноярск : Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2006. - 392 с.
3. Организация экономического сотрудничества и развития представила аналитический доклад «Взгляд на образование 2013» // Центр гуманитарных технологий, 2013.07.05. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://gtmarket.ru/news/2013/07/05/6063
4. Репетиторство в Москве и Санкт-Петербурге в 2012/2013 учебном году [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://blog.repetit.ru/2013/10/01/ репетиторство-мск-спб-2012-2013/
5. Glossary on the Bologna Process / English - German - Russian: Beiträge zur Hochschulpolitik 7/2006. - URL: http://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/ hrk/02-Dokumente/02-10-Publikationsdatenbank/Beitr-2006-07_Glossary_ Bologna.pdf
