CC BY
78
YAK 37.015.3 ББК 60.561.9
M.B. ПЕВНАЯ, А.Н. КАЛИНИНА
M.V. PEVNAYA, A.N. KALININA
АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЙ В КОНТЕКСТЕ ПОНИМАНИЯ НЕЛИНЕЙНОСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
ACADEMIC MOBILITY AS A TARGET OF RESEARCH IN THE CONTEXT OF NONLINEAR RUSSIAN HIGHER EDUCATION
Статья выполнена при финансовой поддержке Российского научного фонда, проект № 16-18-10046 «Формирование нелинейной модели российского высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности»
Цель статьи - охарактеризовать феномен академической мобильности через отражение в нем проявлений линейности и нелинейности развития российского образования. В статье дается системная оценка академической мобильности как социального процесса, сопряженного с реформированием высшей школы в нашей стране. На основе вторичного анализа результатов теоретических и эмпирических исследований авторы выделяют ключевые проблемы развития академической мобильности в России.
The purpose of this article is to characterize the phenomenon of academic mobility through the reflection of linear and nonlinear models of Russian higher education in it. The article presents a systematic evaluation of academic mobility as a social process coupled with the renewal of higher education in this country. The authors identify key issues of academic mobility in Russia based on the review of secondary data of the results of theoretical and empirical studies.
Ключевые слова: академическая мобильность, система высшего образования, линейная модель высшего образования, нелинейность социального развития.
Key words: academic mobility, higher education system, linear model of higher education, non-linear model of social development.
Высшее образование в России развивается в сугубо линейной логике. Вектор реформирования этой системы последние три десятилетия пытается развернуть ее в направлении нелинейного развития. Однако жесткая вертикаль власти в стране, командно-административные методы управления во всех сферах, в том числе и в высшем образовании, удерживают линейность, однозначность, жесткую определенность в развитии образовательных учреждений, поведении образовательных общностей и университетского управления. В то же время многие процессы, запущенные в России благодаря идеологии Болонского процесса, по сути своей в той или иной степени способствуют появлению признаков нелинейности в развитии высшего образования. Эти процессы, новации и нововведения должны создавать условия для комфортного и свободного (представляющего достаточно широкий спектр возможностей для выбора адекватного способа самореализации, самоосуществления, гибкого, вариативного реагирования на вызовы разных уровней - от глобальных, мультикультурных до локальных, ориентированных на местные сообщества и их социокультурные особенности) развития всех субъектов высшего образования. Одним из них является академическая мобильность, призванная расширять существующие возможности для самореализации, удовлетворения самых разнообразных потребностей и интересов
студентов и научно-педагогических работников. Однако, как и сама реформирующаяся система высшего образования, академическая мобильность в нашей стране достаточно неоднозначна и противоречива.
Цель данной статьи состоит в рассмотрении академической мобильности как социального процесса, сопряженного с реформированием отечественной высшей школы в контексте возможностей нелинейности ее развития.
Вопросы мобильности различных общностей в системе высшего образования, с одной стороны, заостряют внимание на процессах глобализации, происходящих во всем мире. Глобальные трансформации затрагивают прямо или опосредованно практически все сферы жизни общества, они формируют общие, на первый взгляд идентичные представления людей об унификации различных практик и процессов, в том числе и в системе высшего образования разных стран. Однако, с другой стороны, академическая мобильность, очевидно, отражает ценностную, поведенческую специфику различных акторов, обусловленную культурно-историческим контекстом, ситуативным измерением, привязанным к сугубо национальным особенностям организации повседневной жизни, специфике институционального устройства, к традициям и локальным практикам.
Кроме того, процессам глобализации и интеграции в сфере образования сопутствуют процессы регионализации - дезинтеграции. «Вводится на всех уровнях обучения региональный компонент, в новом ФЗ «Об образовании» декларируется сохранение и развитие национальных интересов и особенностей образования. <...> Обучение фокусируется на студенте, индивидуализации обучения, появляются такие понятия, как индивидуальные учебные планы, индивидуальная учебная траектория. <... > Обучение все в большей степени начинает приобретать субъект-субъектный характер» [15, с. 231].
В ходе постоянного реформирования все больше и больше противоречий появляется в развитии системы высшего образования. Усложнение структуры институциональных, организационных и межличностных взаимодействий в ее рамках при условии противоречивости основных установок (глобализации и регионализации, унификации и индивидуализации) приводит к созданию видимости изменений или в некоторых случаях созданию каких-либо слабо функционирующих структур. В эти процессы, по нашему мнению, сегодня попадает, отражая целые проблемные комплексы как следствия тотального реформирования, феномен академической мобильности.
Данный феномен в идеальной ситуации работает на переход к нелинейному развитию системы высшего образования потому, что дает больше свободы всем субъектам, взаимодействующим в этой системе, способствует развитию человеческого капитала как студенчества, так и академического сообщества, формирует единое пространство активного взаимодействия на международном, национальном и региональном уровнях. Особенность академической мобильности заключается в том, что она открывает в высшем образовании условия для ухода от типичных, стереотипных, шаблонных конструктов поведения и методов управления, предоставляет возможности выбора образовательных траекторий в различных формах и видах, тем самым способствует нелинейности развития системы высшего образования в целом. Кроме того, академическая мобильность, по сути, должна влиять на появление большей гибкости в управлении образовательным процессом отдельных вузов. Она идеологически призвана не только обеспечивать свободу в действиях и возможностях студентов и профессорско-преподавательского состава, но и стимулировать их активность.
Однако на все заложенные Болонским процессом позитивные результаты, а именно: «создание для вузов новых условий эффективной конкуренции и взаимодействия; возможный выбор студентами индивидуальной образовательной траектории, получение более качественных образовательных услуг; становление международного рынка труда, облегчающего возможность тру-
доустройства квалифицированных кадров; перспективы плодотворного учебного и научного сотрудничества для преподавателей» [18, с. 41], - российское образование в XXI веке реагирует неоднозначно, по-своему, жестко и прямолинейно.
В последнее время академическая мобильность как актуальный социальный феномен, глобальный процесс или организационная проблема становится интересным объектом исследования, который российские ученые рассматривают в разных предметных областях - экономической, социологической, культурологической, педагогической, управленческой и т. д. В качестве проблемы исследования выделяются различные аспекты академической мобильности институционального, организационного или личностного уровней.
Академическая мобильность изучается исследователями как передвижение человеческого капитала, обмен интеллектуальным продуктом, сотрудничество в области образования и науки. В то же время дается оценка определённым личностным качествам и способностям потенциальных и реальных субъектов академической мобильности, оценивается организационная среда конкретных университетов, практики нормативно-правового регулирования, проявляющиеся в реализации перспективных планов увеличения показателей этого вида мобильности. Складывающееся многообразие исследовательских подходов к академической мобильности заставляет нас обратиться, в первую очередь, к определению самого термина.
С нормативных позиций благодаря Болонскому соглашению академическая мобильность трактуется как «период обучения, преподавания и/или исследования в стране, резидентом которой студент или академический сотрудник не является. Этот период имеет ограниченный срок. Предполагается, что студент или академический сотрудник должен обязательно вернуться в свою страну после завершения этого периода. Академическая мобильность может быть реализована благодаря специальным программам академического обмена либо по индивидуальной инициативе» [22].
Официально признанного и однозначного толкования академической мобильности сегодня нет, выделяют различные ее виды и формы. Например, перемещение студентов, аспирантов и преподавателей своей страны за рубеж называют прямой мобильностью. Обратная мобильность — перемещение иностранных граждан с образовательными целями в свою страну. Распространен термин «вертикальная академическая мобильность», под которым понимают обучение студентов для получения научной степени за рубежом. Горизонтальная мобильность - это обучение за рубежом в течение определенного периода времени [17, с. 450].
В российском пространстве академическая мобильность трактуется несколько иначе. По частоте встречаемости в научной литературе и различных российских образовательных документах доминирует трактовка академической мобильности как «перемещения студентов и преподавателей высших учебных заведений на определённый период в другое образовательное или научное заведение в пределах или за пределами своей страны с целью обучения или преподавания» [12, с. 96].
Академическая мобильность может быть внешней, когда обучение студентов, проведение исследований и работа преподавателей и сотрудников отечественных университетов ведется в вузах и научных учреждениях за рубежом. Существует также внутренняя академическая мобильность, когда речь идет о временном пребывании студентов, преподавателей и сотрудников университета в ведущих отечественных вузах и научных центрах (возможно, с привлечением к обучению зарубежных профессоров) [10]. По мнению Ю.Д. Артамоновой и А.Л. Демчука, этот феномен существовал и в советские времена. К академической мобильности исследователи относят различные стажировки преподавателей и студентов в других вузах, как в российских, так и зарубежных [3].
Внутренняя академическая мобильность обусловлена не только культурно-историческими особенностями российского образования, но и размерами территории нашей страны. Сегодня типичный российский регион зачастую больше, чем несколько европейских стран вместе взятых. По нашему мнению, именно внутренняя академическая мобильность является одним из основных факторов перспективного развития отдельных российских регионов за счет интенсификации сетевых связей образования и реального экономического сектора, активизации сетевого взаимодействия внутри системы. Академическая мобильность может способствовать позитивной динамике в реформировании отдельных образовательных организаций.
Гибкость, нелинейность российской системы образования состоит в многообразии видов и типов мобильности образовательных общностей внутри регионов - федеральных округов. Ключевая ставка на регион обусловлена тем, что в каждом из восьми федеральных округов есть федеральные, научно-исследовательские и опорные университеты, в которых объективно созданы все условия для академической мобильности внутри страны, есть потенциал для сетевого обмена опытом. Если рассмотреть в качестве примера Уральский федеральный округ, то Уральским отделением РАН взят курс на развитие интеграционных процессов в регионе. Уральские ученые активно привлекаются к преподавательской работе в вузах-лидерах, создаются центры коллективного пользования уникальным оборудованием, академическими структурами и ведущими университетами совместно реализуются научные исследования. Следующим этапом развития условий для внутренней академической мобильности может стать активное включение в интеграционные процессы региональных вузов.
Одной из традиционных форм такой мобильности могут быть стажировки в ведущих научно-образовательных центрах по тем инновационным направлениям, в которых университетским сообществом достигнуты прорывные исследовательские и, соответственно, образовательные результаты. Стажировки как вид внутренней академической мобильности отличаются большей субъектностью и самостоятельностью по сравнению с другими формами обучения [4]. Внутренняя академическая мобильность имеет хороший потенциал не только для усиления межсекторного взаимодействия и укрепления связей внутри региональной системы образования, но и для подтягивания слабых периферийных вузов как аутсайдеров глобального реформирования. Внутренняя академическая мобильность активно развивается ведущими вузами страны.
Обратившись к справочнику Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», можно увидеть, что в реальном образовательном процессе академическая мобильность осуществляется внутри не только нашей страны, но и сети кампусов одного образовательного учреждения. Внутриуниверситетская академическая мобильность позволяет осваивать некоторые дисциплины в процессе обучения в различных кампусах, территориально расположенных в разных городах. Российская академическая мобильность охватывает вузы РФ, международная - зарубежные вузы. В практическую деятельность университета вводится термин «дистанционная академическая мобильность», под которой понимаются «возможности студентов при наличии утвержденного решением ученого совета основного факультета перечня дисциплин, рекомендованных к изучению студентами дистанционно на сайтах on-line образования, выбирать для изучения дисциплину/дисциплины из утвержденного перечня» [16]. Появление таких гибридных видов академической мобильности в развитых странах чаще всего выступает в качестве мероприятий подготовительного, сопровождающего и заключительного этапов программ физической мобильности [11, с. 60].
В современной же России виртуальная академическая мобильность является определенным выходом из сложной ситуации, когда обязательной составляющей образовательного процесса становится переход к академиче-
ской мобильности, которая должна стать массовым феноменом [3], а внутренних ресурсов в системе высшего образования и внешних благоприятных для этого условий в стране так и не создается.
Следует отметить, что академическая мобильность в России попадает под влияние двух тенденций, проявляющихся, по мнению Д.И. Хлебович, при глобализации образования. Автор имеет в виду «стремительную унификацию образовательных систем различных стран и превращение образования в одну из разновидностей бизнеса» [19]. Как нам кажется, популяризация и продвижение виртуальной академической мобильности на международных площадках существенно повышает риски отбора продвинутых российских студентов зарубежными коллегами и потенциальными работодателями из других стран. И этот процесс для них не является особо затратным. Кроме того, виртуальная мобильность позволяет широко развивающемуся трансграничному (транснациональному) образованию, которое предполагает предоставление образовательных услуг любым вузом за пределами своей страны с использованием новых информационных технологий, расширять рынок своих услуг за счет «российских потребителей».
Академическая мобильность как социальный процесс характеризует тенденции интернационализации университетской среды, образовательного пространства в целом. В то же время в личностном измерении она является отражением индивидуальных особенностей студентов и научно-педагогических работников, тесно связана с процессом их профессионального развития, уровнем квалификации, личностными характеристиками и социальными возможностями.
В логике образовательных реформ, которые идут последние десятилетия, академическая мобильность как компонент Болонской системы, как одна из основ построения единого пространства высшего образования [13] была нацелена на уход от линейности в развитии системы высшего образования в нашей стране. Однако объективно сегодня мы видим лишь сохранение этой линейности, выраженное в жёсткой вертикали власти, не только определяющей направления развития, но и создающей условия для административного принуждения и навязывания чиновниками в конкретных учреждениях различных организационных новаций, необходимых для быстрого решения спущенных сверху задач реформирования образования.
При всех заявленных приоритетах на академическом рынке России наблюдается сравнительно низкая академическая мобильность - как среди профессорско-преподавательского состава, так и среди студентов. По мнению исследователей, она поддерживается целым рядом причин, общих и специфичных для каждой образовательной общности в отдельности. Во-первых, в стране существует довольно низкая географическая мобильность высококвалифицированных специалистов между регионами, которая может быть объяснена инфраструктурными и социальными проблемами, осложняющими переезд из одного региона в другой [1].
Второй причиной, которая составляет основную трудность для развития академической мобильности студентов и преподавателей, является слабое знание иностранных языков, превращающееся в языковой барьер [3]. Согласно данным фонда «Общественное мнение», в 2013 г. 43 % россиян заявили о том, что они не владеют никаким иностранным языком. Среди 18-30-летних таковых оказалось 28 %, в группе от 31 до 45 лет - 38 %, а среди тех, кто старше 46 лет, не владеет иностранными языками практически каждый второй (53 %) [5]. В научной среде преодоление языкового барьера идет достаточно непросто из-за преемственности советской модели научной коммуникации. В стране русский язык занимал привилегированное положение, а СССР имел статус мировой научной державы и являлся полюсом притяжения для других, прежде всего социалистических, стран [9, с. 35]. По мнению специалистов, чтобы академическая мобильность стала рутинным компонентом университетской жизни, необходимы: коренное изменение отношения
к иностранному языку, введение обязательной иноязычной сертификации всех преподавателей вузов в рамках регулярного повышения квалификации, организация постоянно действующих курсов иностранных языков, создание автономных лингвистических центров при университетах [14].
Еще одним условием, обеспечивающим переход к нелинейности развития высшего образования в России и, соответственно, популяризации академической мобильности, является развитие виртуальных и реальных горизонтальных сетевых взаимодействий образовательных общностей (например, волонтерства), способных сделать межкультурные коммуникации традиционным элементом повседневных практик в сфере образования.
Третьим барьером мобильности можно считать тотальные финансовые сложности. Ресурсы российских студентов являются чрезвычайно ограниченными. Заработная плата в российских вузах недостаточна для того, чтобы преподаватели могли поддерживать уровень жизни среднего класса, в среднем доходы преподавателей в России остаются невысокими [1, с. 174]. В России продолжает воспроизводиться система, характеризующаяся низкими базовыми ставками и несущественными различиями в зарплате разных категорий персонала в сфере образования. По мнению М.А. Гершмана и Т.Е. Кузнецовой, данная ситуация не способствует притоку талантливой молодежи и удержанию опытных профессионалов, она не обеспечивает повышения конкурентоспособности российской науки. Как показывает опыт развития академической мобильности в российских вузах, одно из серьезных препятствий на пути последней - «отсутствие у потенциальных участников программ академической мобильности (студентов, преподавателей) необходимых финансовых ресурсов, что объективно тормозит программы академической мобильности как массовое явление и ограничивает финансово-экономическую основу академической мобильности» [6].
В-четвертых, университетская среда большинства российских вузов, скорее, национальна, чем интернациональна. По экономическим соображениям российские университеты не всегда привлекательны для зарубежных специалистов. Международная миграция преподавателей вузов и ученых формируется в разных формах, характерных для преподавателей центральных и периферийных вузов [19]. Что касается обучающихся, то наша страна привлекательна для студентов только из ограниченного числа стран. По данным онлайн-карты международной студенческой мобильности ЮНЕСКО, количество иностранных студентов в 2013 г. в РФ составляло 171 627 человек, или 4,9 % от общемирового объема мобильных студентов. В Россию едут из Белоруссии (31,2 %), Казахстана (29,9 %), Украины (12,8 %), Азербайджана (12,2 %), Узбекистана (11,3 %), Китая (9,8 %), Туркменистана (6,9%) [20].
Пятой проблемой является комплекс различных организационных сложностей. Многие из них системны и трудно даются университетскому управлению, другие - решаются постепенно. По мнению О.В. Харитоновой, первые заключаются в неплановом характере этой деятельности, недостаточности мёатериально-финансового обеспечения, нехватке специалистов в этой области, в неразработанности специальных методов и механизмов академического обмена, отсутствии инфраструктуры, обеспечивающей эффективный обмен [18].
Частные проблемы включают в себя сложности текущей организации учебного процесса в отдельных университетах. Примером здесь является замена преподавателей во время их продолжительного отсутствия. Например, перераспределение нагрузки, организация «чтения «часов» данного преподавателя другими во время его отъезда в рамках академической мобильности» [3]. Часть трудностей затрагивает непосредственно студентов. Согласно ряду исследований, процедура признания результатов (периодов) обучения в другом вузе сопряжена не только с нормативно-правовыми, организационными, но и психологическими проблемами взаимодействия студентов и российских преподавателей. На уровне федеральных законов понятие «эквива-
лентность» давно не используется; речь идет о процедуре признания, которая связана именно с компетентностным подходом, требующим не изучения эквивалентных дисциплин в эквивалентном объеме, а сопоставления сформированных компетенций [3]. В отдельных случаях ситуация, когда в российских вузах не засчитываются предметы, изученные за рубежом, приводит к тому, что студент учится и сдает экзамены в обоих вузах, поэтому лишен мотивации учиться с полной отдачей за рубежом, что превращает мобильность в образовательный туризм [7].
Шестым, наиболее важным, на наш взгляд, барьером развития академической мобильности в российском высшем образовании является отсутствие активности и социально-психологической готовности со стороны ключевых акторов - студентов, преподавателей, исследователей. Академическая мобильность как концепт личностного и профессионального развития требует высокого уровня индивидуальной активности и инициативности. Бездеятельность студентов в этом направлении хорошо отражается в результатах социологических опросов. В ходе мониторинга эффективности внедрения ФГОС учреждениями высшего профессионального образования, подведомственными Минобрнауки РФ, студентам задавали вопрос: «Планируете ли Вы пройти часть обучения в другом вузе?». В своих ответах 53 % респондентов ответили «нет», а 32 % не определились. Исследователи констатируют, что «эти студенты рассматривают возможность обучения в другом вузе как абсолютно абстрактную, не имея плана действий по ее реализации» [3, с. 88].
Недооценка важности академической мобильности в развитии российского высшего образования, своих университетов и собственного профессионального роста проявляется у большинства научно-педагогических работников вузов страны. Степень значимости позиции «Повышение академической мобильности преподавателей» для развития вуза была оценена в 3 балла. Она оказалась на 9 месте среди 13 позиций, определяющих, по мнению преподавателей и администраторов, развитие вуза [19].
Безусловно, в данной статье мы смогли выявить и описать лишь самые видимые барьеры академической мобильности в России как процесса, способного в комплексе с другими институциональными изменениями обеспечить российскому высшему образованию переход к нелинейной модели развития. Постановка интенсивно и принудительно трансформирующейся системы высшего образования в России на «рельсы» демократических обществ приводит к усложнению внутрисистемных связей, организационных процессов, межинституциональных отношений, складывающихся как вокруг системы высшего образования региона, так и внутри нее. Переход же российского высшего образования к нелинейному развитию, по нашему мнению, возможен только при смене организационно-техноцентристской модели ан-тропоцентристской, когда акторами, субъектами действий и источниками перемен, станут образовательные общности (студент, преподаватель, студенчество, научно-педагогическое сообщество).
В условиях российской действительности, с учетом выделенных выше и описанных проблем и барьеров ставка должна быть сделана на развитие академической мобильности внутри российских регионов - федеральных округов. Безусловно, как минимум, для этого нужна политическая воля полномочного представителя президента в федеральном округе и активность его аппарата. Как максимум, требуется целый комплекс организационных решений, таких как межвузовские и отраслевые соглашения, конкурсы, региональные программы академической мобильности в интересах экономики региона, целевые фонды, совместные образовательные программы, научные исследовательские проекты, отражающие отраслевую специфику экономики региона.
Литература
1. Академический инбриндинг и мобильность в высшем образовании. Глобальные перспективы [Текст] / под ред. М.М. Юдкевич, Ф.Дж. Альтбаха, Л. Рамбли. - М. : Изд. дом ВШЭ, 2016. - 328 с.
2. Александрова, Н.А. Формирование конкурентоспособности высшей школы [Текст] / Н.А. Александрова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2012. -№ 6. - Т. 18. - С. 9-14.
3. Артамонова, Ю.Д. Развитие академической мобильности в вузах России и ФГОС [Текст] / Ю.Д. Артамонова, А.Л. Демчук // Высшее образование в России. - 2012. - № 12. - С. 86-95.
4. Верзунова, Л.В. Стажировочная площадка как центр развития академической и научной мобильности в классическом университете [Электронный ресурс] / Л.В. Верзунова, А.П. Пересыпкин // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 5. - Режим доступа: http://dspace.bsu.edu. ru/ bitstream/123456789/6302/1/Verzunova_Probation.pdf (дата обращения: 09.02.2015).
5. Владение иностранными языками. Насколько хорошо жители России владеют иностранными языками? И полезно ли для них это знание? [Электронный ресурс] // Сайт фонда «Общественное мнение». - Режим доступа: http:// fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/10998/ (дата обращения: 21.02.2016).
6. Гершман, М.А. Оплата труда по результатам труда в российском секторе исследований и разработок [Текст] / М.А. Гершман, Т.Е. Кузнецова // Форсайт. - 2014. - № 8. - Т. 3. - С. 58-70.
7. Девятова, И.Е. Академическая мобильность студентов: уровень вуза [Текст] / И.Е. Девятова // Высшее образование в России. - 2012. - № 6. - С. 112-116.
8. Кирчик, О.И. «Незаметная» наука: паттерны интернационализации российских научных публикаций [Текст] / О.И. Кирчик // Форсайт. - 2011. - № 3. -Т. 5. - С. 34-42.
9. Кравцова, Т.В. Тенденции развития академической мобильности в университетах России и Германии [Текст] / Т.В. Кравцова // Омский научный вестник. - 2013. - № 5. - С. 171-175.
10. Платкова, А.Б. Английский язык в контексте академической мобильности [Текст] / А.Б. Платкова // Наука, техника и образование. - 2014. - № 1. -С. 91-96.
11. Приходько, Л.В. Виртуальная академическая мобильность как инструмент развития единого образовательного пространства [Текст] / Л.В. Приходь-ко, Н.П. Гончарук // Вестник Казанского технологического университета. -2013. - № 16. - Т. 16. - С. 60-61.
12. Проскура, О.В. Понятие мобильности. Виды мобильности. Академическая мобильность [Текст] / О.В. Проскура, И.Ю. Герасимчук // Вестник Челябинского государственного университета. - 2014. - № 13. - Образование и здравоохранение. - Вып. 4. - С. 94-98.
13. Радченко, О.А. Академическая мобильность в российских вузах [Текст] / О.А. Радченко // Высшее образование в России. - 2012. - № 8-9. - С. 57-61.
14. Россияне о трагедии в Крымск [Электронный ресурс] : всероссийский опрос 26.07.2012 // Пресс-выпуск Левада-центра. - Режим доступа: http:// www.levada.ru/26-07-2012/rossiyane-o-tragedii-v-krymske (дата обращения: 05.08.14).
15. Смит, Н.В. Академическая мобильность: инструмент глобализации образования или вызов высшему образованию в России? [Текст] / Н.В. Смит // Сервис в России и за рубежом. - 2014. - № 7. - С. 229-262.
16. Справочник учебного процесса НИУ ВШЭ [Электронный ресурс] // Сайт Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». - Режим доступа: https://www.hse.ru/studyspravka/distmob. - Загл. с экрана (дата обращения: 21.02.2016).
17. Токмовцева, М.В. Проблемы академической мобильности в свете принятия нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Социально-экономические и психологические проблемы управления : сб. науч. ст. / под общ. ред. М.Г. Ковтунович. - Ч. 1. -
М. : МГППУ, 2013. - Режим доступа: http://psyjournals.ru/social_economical_ psychological_/issue/63145.shtml (дата обращения: 15.02.2016).
18. Харитонова, О.В. Академическая мобильность в пространстве высшего образования [Текст] / О.В. Харитонова // Человек и образование. - 2012. -№ 2. - С. 41-44.
19. Хлебович, Д.И. Программа академической мобильности преподавателей вуза: формальное мероприятие или полезный опыт [Текст] / Д.И. Хлебович // Baikal Research Journal. - 2011. - № 6. - С. 60-70.
20. ЮНЕСКО: онлайн-карта данных международной студенческой мобильности 16.05.2014 [Электронный ресурс] // Сайт Education-events. - Режим доступа: http://education-events.ru/2014/05/16/uis-unesco-international-student-flow/ (дата обращения: 21.02.2016).
21. What is Mobility? [Electronic resource] // Education UNESCO. - URL: http:// www.unesco.org/education/studyingabroad/what_is/mobility.shtml (date of access: 21.11.2012).
