CC BY
241
ББК 65.301-2
Р. И. Акмаева, В. М. Жуков
ВОЗМОЖНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ ПОДХОДА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Изучение тенденций и особенностей инновационной экономики свидетельствует о том, что их современным качественным отличием становится не только глубокий, но и постоянный характер этих изменений. Важнейшими символами этих сдвигов в экономике являются резкое усиление роли знаний как активов в конкуренции любых организаций, смещение акцентов с минимизации издержек на создание дополнительной ценности и даже - с контроля издержек на фактор времени (теперь становится более важной скорость разработки и коммерциализации новых продуктов и услуг, технологических и организационных инноваций). А главной ценностью и конкурентным преимуществом современной организации становятся знания, созданные и накопленные в коллективе, т. е. человеческий капитал, являющийся носителем ключевых организационных компетенций.
В период смены управленческой парадигмы, под которой понимается совокупность представлений и взглядов ученых, преподавателей и специалистов-практиков о путях и методах эффективного управления современными организациями, традиционные методы обучения также уже не могут обеспечить высокую конкурентоспособность выпускников российских вузов. Условия работы специалистов в деловых организациях потребовали по-новому взглянуть на то, какими качествами должны обладать выпускники вузов, что означает пересмотр не только содержания, но и, прежде всего, методов обучения как способов изменения воспринятой реальности. По словам видного ученого и педагога О. С. Виханского, «обучение - это процесс изменения человека», когда люди обретают нечто, что меняет их видение мира и себя, что дает им возможность действовать не так, как ранее, что придает им некие новые качества, которыми они не обладали ранее [1, с. 22].
Традиционная парадигма обучения исходила из того, что обучение - это знакомство человека с новыми явлениями и процессами, получение новых знаний о тех явлениях реального мира, с которыми человек уже был знаком, т. е. обучение означало преимущественно изменение представлений о реальности. Новая парадигма обучения исходит из того, что обучение представляет собой изменение места обучающегося в реальном мире, развитие его умений. Акцент делается не на развитии потенциала обучающегося, а на изменении позиции обучающегося в реальном мире, на созидании, приобретении нужных будущим работодателям компетенций, на развитии способностей воображения, способностей достигать результатов, т. е. научении чему-либо. Студенты
- будущие специалисты (менеджеры, экономисты, финансисты, эйчары) - должны стать не просто исполнителями руководящих рекомендаций и функциональных обязанностей той или иной должности, а творцами практической концепции и выбора эффективной стратегии управления своей будущей практической деятельностью. В условиях инновационной экономики каждый выпускник вуза имеет возможности и должен стать архитектором своей судьбы.
В изменяющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности, что означает острую необходимость подготовки компетентного специалиста, способного оперативно реагировать на качественные преобразования характера и содержания труда.
В соответствии с изменениями в законодательстве в области образования, осуществляемыми в настоящее время, отечественная высшая школа должна перейти на новую - «уровневую» - систему высшего профессионального образования (ВПО) и новые - «федеральные» - государственные образовательные стандарты (ФГОС). Это очередной шаг России как участницы Болонского процесса, предусматривающего создание в Европе единого пространства высшего образования. Это и стремление согласовать цели и результаты образования с реальными потребностями студентов, выпускников вузов, работодателей и общества.
ФГОС ВПО принципиально отличаются от предшествовавших им ГОС. Основное отличие заключается в том, что в них прежде всего определены требования к результатам освоения основной образовательной программы (ООП), к которым относятся не только соответствующие знания, умения и навыки, но и в первую очередь компетенции (общекультурные и профессиональные) выпускника вуза. Существуют различные трактовки понятия «компетенция». Во ФГОС под компетенцией понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. ФГОС ВПО определяют необходимость разработки компетентностно-ориентированных образовательных учебных программ, результатами освоения которых должно быть формирование у обучающихся требуемых компетенций.
Присоединение России к Болонскому процессу, предполагающему создание в 2010 г. единого европейского пространства высшего образования, означает более широкое использование ком-петентностного подхода для формирования высококвалифицированных специалистов, отвечающих требованиям современного рынка труда. Согласно принципам европейского пространства высшей школы, главным результатом обучения в новой образовательной системе высшей школы являются компетенции. Соответственно государственные образовательные стандарты третьего поколения в отличие от ГОС ВПО первого и второго поколений построены на компетентностной основе и ориентированы главным образом на результат обучения, а не на его содержание. Содержание обучения по тому или иному направлению должно определяться ООП самого университета.
Компетентностный подход не сводится к формированию компетенций отдельных студентов или группы студентов, а состоит в постановке и реализации задачи организации всего учебного процесса таким образом, чтобы все участники образовательного процесса действовали в направлении достижения одной цели - формирование специалиста, готового и способного принимать решения. По мнению известных педагогов и ученых, способность и готовность действовать являются определяющими компетенциями, которые должны быть сформированы во время обучения в университете [2]. В этой связи переход к компетентностной модели обучения студентов в высшей школе обусловлен необходимостью обеспечения уровня их профессиональной подготовки, отвечающей требованиям работодателей, которые в настоящее время формулируются не столько в системе «знаний» специалистов, сколько в терминах «способов деятельности». Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
Для разных по задачам и направлениям типов обучения на основе компетентностного подхода может быть достигнуто оптимальное сочетание различных инструментов обучения, из которых наиболее комплексным и самым результативным является процесс обучения действием, к числу важнейших мероприятий которого следует отнести стимулирование самостоятельной работы студентов с помощью различных приемов и дополнение контроля за учебным процессом со стороны преподавателя контролем со стороны обучающегося. Широкое внедрение данных инструментов, способствующих реализации процесса обучения действием на основе компетентно-стного подхода, будет способствовать обеспечению конкурентоспособности университета на основе резкого повышения качества обучения его выпускников. Цель «обучения действием» - преодолеть разрыв между тем, что человек знает, и тем, что он «делает». Другими словами, преодолеть разрыв между теорией предполагаемых действий (знаниями) и практикой (деятельностью). «Обучение действием» является «обучением через опыт». «Обучение действием» - это структурированный процесс изучения собственного опыта решения реальной задачи, проблемы (реализации проекта). Здесь важна способность ставить вопросы, помогающие прояснить, что делать и как. Основные отличительные черты данного обучения: студенты работают над реальными задачами, а не над упражнениями или искусственными ситуациями; они учатся не только у преподавателя, но и друг у друга; студенты работают с данными реальных процессов; студенты работают с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных профессиональных ситуаций; студенты учатся мыслить критически.
Таким образом, важнейшей тенденцией развития высшей школы в условиях инновационной экономики выступает переход от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному.
Компетентностный подход, безусловно, характеризуется рядом положительных моментов. Во-первых, реализация данного подхода приблизит знания и умения специалиста к требованиям рынка труда, т. к. социологические исследования показывают, что в настоящее время все больше возрастает потребность специалиста в тесной связи знаний, получаемых в учебном заведении, с особенностями профессиональной деятельности, а не просто с потребностями общества. Во-вторых, в компетентностном подходе предусматривается актуальный подход к оценке учебного процесса по его результатам. По мнению В. И. Загвязинского, компетентно-стный подход к отбору материала в обязательную часть учебных программ и в образовательные стандарты будет способствовать реальной ликвидации перегрузки учащихся от лавины информации, которую они должны освоить [3, с. 16]. Потребность общества в специалистах нового поколения, умеющих работать в условиях развивающегося информационного общества и обладающих профессионально значимыми характеристиками, ставит задачу повышения качества профессионального обучения в аспекте совершенствования его общеобразовательной подготовки, что позволяет осуществлять контекстная модель обучения. Контекстный подход к общеобразовательной подготовке в высшей школе способствует достижению важнейших и взаимосвязанных целей: повышению личностной активности студента; формированию и развитию у него познавательной мотивации и ее превращению в профессиональную; увеличению заинтересованности будущего специалиста в реализации перехода от процесса учения к профессиональной деятельности.
С помощью активных форм и методов обучения моделируется не только содержание профессиональной деятельности, моделируются и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Согласно контекстному подходу, целенаправленное освоение какой-либо профессиональной деятельности человеком невозможно вне контекста его жизненной ситуации, в которую включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он находится в отношениях межличностного взаимодействия. Совокупность всех этих элементов и составляет контекст, придающий личностное значение и смысл данной ситуации. Моделирование в учебной деятельности студентов ситуаций профессиональной деятельности позволяет ввести содержание будущего профессионального труда в контекст реальных учебных и жизненных отношений, следовательно, способствует не только усвоению и творческому применению знаний, но и принятию их как средств профессионально и личностно значимой деятельности. Таким образом, обучение осуществляется одновременно в двойном контексте: в контексте профессиональной и контексте жизненной ситуации студента, что в совокупности способствует обеспечению профессиональной и социальной компетентности будущего специалиста.
Особую значимость процесс совершенствования профессиональной подготовки приобретает для будущих специалистов в области экономики и менеджмента как наиболее динамичной сфере общественной жизни. Профессиональная компетентность отдельной личности фактически определяет ее судьбу, возможность активного включения в новую систему общественных отношений и ценностей в соответствии с современными требованиями.
Особое значение для разработки дидактической системы обучения общеобразовательным дисциплинам имеет модель выпускника (бакалавра), которая позволяет более полно учитывать особенности и специфику будущей профессиональной деятельности. Ее ядром выступает совокупность профессионально значимых качеств выпускника (бакалавра), что позволяет трансформировать общие цели и содержание образования в дидактические цели, реализуемые в программах учебных дисциплин.
Основными видами профессиональной деятельности бакалавров по направлению подготовки «Менеджмент» являются:
— организационно-управленческая;
— информационно-аналитическая;
— предпринимательская.
Конкретные виды и задачи профессиональной деятельности бакалавра определяются университетом совместно с работодателями. Анализ научных исследований и совокупности профессиональных задач, которые будущим профессионалам в области экономики и менеджмента придется решать при реализации своих функциональных обязанностей согласно требованиям ФГОС ВПО, позволил определить набор профессионально значимых качеств экономиста (менеджера), представленный на рис. 1 [4, с. 16].
Профессионально значимые качества экономиста (менеджера)
4 ' 1 Интеллектуаль -ность Ответственность Психическая и физическая устойчивость Динамичность Коммуникативность ~Г ► Креативные качества
і г г 1 г г ' Г 1 г
Гибкость ума. Реалистичность. Прогностичность. Рассудительность. Пластично сть. Критичность. Сообразительность. Дальновидность Дисциплинированность. Исполнительность. Объективность. Самоорганизованность. Самокритичность. Самостоятельность. Уверенность в себе. Работоспособность Физическая тренированность. Самовнушаемость. Самоконтроль. Саморелаксация Инициативность. Предприимчивость. Энергичность. Находчивость Общительность. Коммуникабельность. Адаптивность. Сопричастность. Эмпатичность. Умение слушать. Умение убеждать Образность. Ассоциативность. Воображение. Фантазия. Чувство новизны. Неординарность. Проницательность. Способность к генерации идей. Интуиция
Рис. 1. Профессионально значимые качества экономиста (менеджера)
На основе модели выпускника-бакалавра строится модель его подготовки как проекция на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам и технологиям обучения и т. д. Постановке целей обучения и оптимизации содержания подготовки в системе ВПО современных специалистов адекватной компетенции и квалификации предшествует разработка концептуальной модели выпускника (бакалавра, магистра) и определение технологии (механизма) ее формирования. Модель можно определить как свод требований, которые предъявляет реальная практика к выпускнику университета и которые должны найти соответствующее отражение в учебном процессе. Модель выпускника вуза представляет собой как бы описание, «слепок», визуальный образ (мысленный или условный) системы ВПО, выделяющий отдельные характеристики моделируемого объекта и позволяющий получить более глубокое и полное представление обо всей сложности, многогранности и взаимосвязанности отдельных характеристик и элементов образовательной системы в вузе (рис. 2).
В проекте ФГОС ВПО по направлению подготовки «Менеджмент» с квалификацией (степенью) «бакалавр» выпускник должен обладать конкретными общекультурными компетенциями (ОК): от ОК-1 (знает базовые ценности мировой культуры и готов опираться на них в своем личностном и общекультурном развитии) до ОК-21 (владеет основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий) и профессиональными компетенциями (от ПК-1 до ПК-50) в соответствии с ранее выделенными задачами профессиональной деятельности бакалавра. Например, профессиональными компетенциями в предпринимательской деятельности являются следующие три: умеет находить и оценивать новые рыночные возможности и формулировать бизнес-идею (ПК-48); способен разрабатывать бизнес-планы создания и развития новых организаций (направлений деятельности, продуктов и т. п.) (ПК-49); способен оценивать экономические и социальные условия осуществления предпринимательской деятельности (ПК-50).
Структура ООП бакалавриата состоит из трех учебных циклов (1 - гуманитарный, социальный и экономический цикл; 2 - математический и естественнонаучный цикл; 3 - профессиональный цикл) и трех разделов (1 - физическая культура; 2 - учебная и производственная практика; 3 - итоговая государственная аттестация). А каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую университетом.
Присоединение к Болонскому процессу
8
8
я
в
н
в
Е
о
И
ю
3 в
£
л
4 £ <Ц
а
ю
О
Цель - формирование компетентного выпускника вуза (бакалавра или магистра), способного принимать решения
Главный результат обучения в системе ВПО - выработка у студентов компетенций - динамического набора знаний, умений, навыков и личностных качеств
Формирование профессионального универсализма как способности оперативно реагировать на качественные преобразования характера и содержания труда
Разработка и эффективная реализация ООП вуза на основе использования ФГОС третьего поколения и инструментов контекстных моделей и моделей обучения действием
Широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (кейсы, деловые и ролевые игры, компьютерные симуляции и т. п.)
Определение и оперативная корректировка конкретных видов и задач профессиональной деятельности бакалавра вузом совместно с работодателями и другими заинтересованными участниками образовательного процесса
Традиции и преимущества российского ВПО менеджмента Методология модели выпускника как «логическая схема действий» по выбору Предпосылки и условия инновационной экономики
► ► методов ^-"' " --.-обучения Модель N. / выпускника \ \ вуза / 4
Учет особенностей и барьеров российского ВПО 4 Ресурсы и новые возможности
Модель как «прообраз» идеала, системы ВПО по подготовке выпускника
8
8
8
В
н
8
Е
о
И
л
в
л
В
о
8
о
о
о
£
Фундамент современной системы ВПО, адекватной условиям глобализации экономики, -использование компетентностного подхода в подготовке конкурентоспособного выпускника
высшей школы
Рис. 2. Схема построения модели выпускника вуза
Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Таким образом, особенностями компетентностного подхода применительно к университетской системе образования являются:
— существенное расширение предложения дисциплин по выбору;
— широкое использование в обучении активных форм: дискуссий, мозговых штурмов, анализ кейсов, командных форм, малых групп, которые способствуют спонтанному творчеству и развитию креативности у студентов;
— преимущество при итоговой оценке работы студента следует отдавать комплексной оценке личных творческих результатов, которые студент должен устойчиво демонстрировать на протяжении всего периода изучения дисциплины;
— использование опорных инструментов обучения: подготовка и презентация творческих проектов, планы индивидуального развития студента, научные доклады и пр. [2, с. 29].
Компетентностный подход, несомненно, объединяет личностно-ориентированный и профессионально-ориентированный подходы, но его отличие заключается в особенной схеме построения образовательного процесса. На первой стадии осуществляется определение компетенций на основе активного взаимодействия представителей бизнес-структур, государственных и общественных организаций, СМИ, ученых и педагогов высшей школы. На второй стадии производится разработка основной образовательной программы путем определения набора учебных дисциплин, которые позволят приобрести проектируемые компетенции.
В этой связи важным этапом совершенствования образовательного процесса является разработка инновационных учебно-методических комплексов (УМК), включающих в себя, наряду с учебным пособием и презентациями к каждой лекции, рабочую тетрадь, содержащую тесты, задачи, контрольные вопросы и задания по каждой теме дисциплины, нацеленные на формирование у обучающихся основополагающих компетенций: системных, профессиональных и общекультурных. По мнению О. В. Машниковой, все эти виды компетенций должны обеспечиваться определенным набором дисциплин базовой части и вариативной части каждого цикла ФГОС ВПО, которые действительно обеспечивают получение необходимых компетенций [2, с. 48]. Можно согласиться, что при компетентностном подходе существенно возрастает роль преподавателя в учебном процессе, несмотря на планируемое снижение аудиторной нагрузки, поскольку преподаватель становится основным организатором процесса самостоятельного обучения студентов. В условиях ограниченного объема лекций, семинарских и практических занятий требуется существенно перестроить учебный процесс за счет изучения необходимого материала при выполнении студентом индивидуальных заданий. Между тем внедрение компетентностного подхода в учебный процесс предполагает разработку интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся с различными видами компетентности, расширение в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметного компонента (межпредметные задачи, которые не могут быть решены средствами одного предмета).
Использование компетентностного подхода требует изменить также механизм реализации учебного плана в контекстном аспекте. Место и значение каждой дисциплины должно определяться ее ролью в формировании компетенций. Такие прописанные в стандарте компетенции, которыми должен обладать студент, как «овладеть методологией экономического исследования», «владеть навыками самостоятельной работы, самоорганизации и организации выполнения поручений», «владеть навыками публичной речи, аргументации, ведения дискуссий», «быть способным критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков», не могут быть обеспечены в результате изучения и освоения какой-то конкретной учебной дисциплины, а должны быть выработаны и систематизированы каждым студентом в процессе всего периода обучения. Для достижения подобной цели необходимо принимать во внимание как учебные программы всех дисциплин, которые изучаются студентом во время его пребывания в университете, так и содержание учебно-ознакомительных, производственных и преддипломных практик. Следовательно, весь круг прописанных в стандарте компетенций должен быть сформирован на основе всей совокупности учебных дисциплин и видов работ ООП с использованием модульного принципа. В последнее время под модулем часто понимается совокупность дисциплин и практик, обеспечивающих те или иные компетенции выпускника. При этом следует различать модули стандарта (где модуль определяется набором компетенций, которыми он должен обеспечить выпускника, количеством кредитов, которые начисляются студенту в случае успешного освоения этого модуля, и требованиями к реализации этого модуля) и модули образовательной программы (которые вуз будет самостоятельно формировать на основе модулей стандарта и условий реализации основной образовательной программы, определенных в ГОС).
Новая парадигма обучения и подходы к получению и использованию знаний при преподавании бизнес-дисциплин управленческого цикла потребовали и новых активных методов обучения, одним из которых является обучение с помощью уже давно известного за рубежом метода конкретных ситуаций (МКС), или са8е-81;^у. В Гарвардской школе бизнеса (США), выпускники которой занимают первое место в рейтинге менеджеров в мире, студенты еженедельно изучают по всем предметам около 40 конкретных ситуаций. Основой эффективного использования МКС являются два аспекта: 1 - студент должен всегда приходить на занятие хорошо подготовленным; 2 - студент должен всегда слушать и реагировать на то, что высказано преподавателем и другими студентами в ходе разбора КС как в малых группах, так и в общей аудитории. Вклад студента в успех занятия по обсуждению КС предполагает ответственность за доведение своих идей до других и принятие критики своих идей другими. Наш многолетний опыт применения метода конкретных ситуаций свидетельствует об его эффективности при преподавании не только дисциплин управленческого цикла, но и всех экономических дисциплин. В связи с этим ключевой фигурой образовательной реформы высшего образования выступает преподаватель, а его инновационная готовность представляет собой главное условие и резерв реформы. Преподаватель не только должен знать суть нововведения и владеть методами его реализации (в частности, МКС), но и стремиться осуществить его с максимальной эффективностью.
При проектировании новых ООП на основе компетентностного подхода особой проблемой является неконкретность формулировок большинства компетенций в проектах ФГОС ВПО и необходимость детализации и конкретизации их в ООП университета. Таким образом, каждому университету предстоит серьезная, сложная и трудоемкая работа по проектированию новых ООП. Она потребует от руководителей вуза, факультетов и кафедр, от каждого преподавателя соответствующей компетентности и определенных усилий. Конечно, можно использовать примерные ООП, которые разрабатываются авторскими коллективами учебно-методических объединений вузов и носят рекомендательный характер. Но важно при этом сохранить «единое образовательное пространство вуза» в условиях существенного снижения уровня стандартизации в новых образовательных стандартах. Несмотря на имеющиеся проблемы при переходе на новые стандарты ВПО, целесообразно, тем не менее, признать, что университет получает шанс создать такие ООП, которые были бы привлекательными для абитуриентов, обеспечивали получение качественного высшего образования, ориентированного на потребности рынка труда, повышали конкурентоспособность университета на рынке образовательных услуг.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Виханский О. С., Наумов А. И. Практикум по курсу «Менеджмент» / под ред. А. И. Наумова. -М.: Гардарика, 1998. - 288 с.
2. Компетентностный подход в высшем экономическом образовании: сб. науч. ст. / под ред. проф. В. К. Поспелова. - М.: Финакадемия, 2009. - 120 с.
3. Загвязинский В. И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. - 2005. - № 6. - С. 10-14.
4. Сергеева Л. А. Реализация контекстного подхода в процессе обучения общеобразовательным дисциплинам студентов вуза (на примере экономических специальностей): автореф. ... канд. пед. наук. -М., 2007. - 24 с.
Статья поступила в редакцию 25.02.2010
POSSIBILITIES AND PROBLEMS TO REALIZATION OF COMPETENCE APPROACH IN HIGHER VOCATIONAL TRAINING
R. I. Akmaeva, W. M. Zhukov
The need of accounting the possibilities and problems, appearing at realization of competence approach in higher vocational training in connection with introduction of the third generation standard is explained. Their differences constituting new requirements to the results of the main educational program mastering such as formation of students’ required competences are underlined. The positive facts of competence approach are emphasized. The practicability of the development of the graduate (the bachelor) model is proved by the example of the economic specialities which allow in greater depth to take into account the particularities and specificity of future professional activity. The significant role of the lecturer in scholastic process is highlighted; he becomes the main organizer of the process of the individual training of students while using the competence approach to education. The systematical correction of the content of the education owing to the cut-in of practical professional tasks promoting the formation of professional competence of the future specialist is offered.
Key words: new standards, competencies, module approach, contextual education.
