CC BY
93
IV
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ
УДК 370 (09)
Ю.И. Россова ВОПРОСЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ В «НОВОЙ ПЕДАГОГИКЕ» В.П. ВАХТЕРОВА
АРЗАМАССКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ НГТУ ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА
В статье раскрываются вопросы здоровьесбережения в «новой педагогике» выдающегося педагога, методиста начальной школы, уроженца г. Арзамаса Василия Порфирьевича Вахтерова (1853 -1924). Анализируются взгляды педагога на проблемы физического, психического, социального здоровья школьников, а также вопросы формирования экологически безопасной личности. В работе рассмотрены педагогические идеи В.П. Вахтерова о значении положительных и отрицательных эмоций школьников для их развития, о влиянии страха на психику ребенка и его обучаемость, о роли позитивной эмоциональной атмосферы обучения, об установлении демократического стиля взаимодействия учителя и учащихся. Представлены размышления ученого о последствиях неправильной организации образовательного процесса, нарушения гигиенических норм, сильного переутомления для физического здоровья школьников. Затрагивается вопрос о важности воспитания социально активной личности в педагогике В.П. Вахтерова как необходимом критерии социального благополучия человека.
Ключевые слова: В.П. Вахтеров, здоровьесбережение, «новая педагогика», физическое здоровье, психическое здоровье, социальное здоровье, страх, школьное утомление, ФГОС начального общего образования второго поколения.
Чтобы сделать ребенка умным и рассудительным -сделайте его крепким и здоровым.
Жан-Жак Руссо
Одним из важных направлений современного социального воспитания, реализующих его главную цель, является проблема «здоровьеформирующего» обучения и воспитания детей. Всемирная организация здравоохранения рассматривает здоровье как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов. Именно эти три сферы благополучия определяют способность человека ощущать состояние здоровья.
В настоящее время усиливается социальная компонента здоровья. В отрыве от конкретной среды, в которой живет человек, от различных сфер проявлений его жизнедеятельности, вне связи с целями и назначением человека нельзя определить здоровье. Наряду с возникновением данной проблемы в социологии, социальной педагогике и психологии появляется новое понятие — «социальное здоровье». Оно означает социальное поведение человека, его социальную активность, деятельное отношение к миру, способность к общению, умение устанавливать социальные связи.
Для успешной адаптации в обществе, самоактуализации, установления позитивных межличностных отношений (т.е. того, что относят к категории «социальное здоровье») также
важно обладать соматическим и психическим здоровьем. Разве сможет человек быть готовым к выполнению общественных функций труженика и гражданина, не имея психического, физического и психологического здоровья?
Для современных концепций «здоровьесберегающей» педагогики определенный интерес могут представлять идеи ученых прошлого. Физическому, психическому, социальному аспектам здоровья уделяли внимание античные мыслители (Гиппократ, Алкмеон, Платон, Цицерон), ученые Средневековья (Авиценна, Р. Бэкон), философы Нового времени (Б. Паскаль, И. Кант, Ф. Ницше), представители гуманистической психологии (Э. Эриксон,
Э. Фромм, К. Роджерс, А. Маслоу) и др. Проблемы физического, психического и социального здоровья учащихся на страницах своих многочисленных трудов рассматривал и наш выдающийся земляк Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 - 1924) - известный русский педагог, методист начальной школы, деятель народного просвещения, видный представитель «новой русской педагогики». В.П. Вахтерова как подлинного патриота своей страны и учителя-гуманиста не могла не волновать проблема здоровья. Одним из первых отечественных педагогов он профессионально изучает здоровье детей, используя последние данные естественных наук и подтверждая свои исследования экспериментальным путем. В обосновании его идеи «здоровьесбережения» были использованы социально-педагогические подходы.
В своих трудах педагог рассматривает здоровье и как биологическую, и как социальную категорию, т.е. состояние соматического, психического и социального благополучия учащихся. Проявляя интерес к проблеме психического здоровья детей, ученый обращал внимание на внутренний мир ребенка, на его душу и отмечал необходимость построения образовательного процесса на основе естественного стремления каждого ребенка к развитию. В.П. Вахтеров считал, что цель воспитания заключается не в подгонке личности к определенным нормам, а во всестороннем изучении ее, определении ее стремлений к развитию. При этом важными для него являлись и наследственные свойства и силы личности. Развивая эти силы и удаляя от ребенка все мешающее его нормальному развитию, педагог формирует благоприятные условия для развития здоровых стремлений школьника.
Предназначение новой школы В.П. Вахтеров видел в том, чтобы сберечь «самое главное, единственное и несомненное» — человеческую личность, дать ей всестороннее развитие среди благоприятных условий, где нет страха, унижения, скуки, недоверия, а есть полная жизнь с ее ценным элементом — творчеством.
Для предупреждения утомления школьников и сохранения их душевного равновесия В.П. Вахтеров считал важным создание эмоциональной атмосферы обучения. «Веселое расположение духа — одно из самых существенных условий хорошего обучения. Вот почему в школах, — отмечал ученый, — где учитель поддерживает бодрое расположение духа, почти всегда дети оказывают прекрасные успехи и, наоборот, там, где царят фельдфебельские порядки, где господствует гнетущее настроение, мертвящая дисциплина, успехи оказываются плохими и умственное развитие детей замедляется» [1, с. 297]. Эмоциональные стимулы он называл «рычагами» для желаемой деятельности. Современные исследования психологов и педагогов, подтверждая его мысль, свидетельствуют, что развитие ученика будет эффективным при условии, если обучение вызывает положительные эмоции, что благополучная эмоциональная ситуация деятельности обеспечивает лучшее ее протекание и результат. Действительно, положительные или отрицательные переживания, сопровождающие познавательные процессы, разворачивающиеся в ходе обучения, являются значимыми детерминантами, определяющими ее успешность. Современные исследователи отмечают, что положительные эмоции закрепляют и эмоционально окрашивают наиболее удачные и результативные действия, возникающие в ходе выполнения учебных задач. Значительно эффективнее оказывается эмоционально насыщенная деятельность по сравнению с эмоционально ненасыщенной. Следствием недооценки эмоциональных компонентов является большое количество затруднений и ошибок в организации процесса обучения [2, с. 60-161].
Проблема эмоционального развития и возможности воздействия на эмоциональную
сферу заняли в исследованиях начала XX в. серьезное место (исследования Б.А.Краевского,
А.А.Каэласа, А.П.Нечаева, Н.Е. Румянцева, И.А.Сикорского и др.), поскольку систематические наблюдения за детьми показали чрезвычайно важную роль эмоциональной жизни в психологическом развитии в целом. «В современной психологии, - отмечал Н.Е. Румянцев,
— все более и более выясняется роль чувств в психической жизни» [3, с. 351]. И.А. Сикор-ский, развивая идею всестороннего развития ребенка, указывал в первую очередь на значение правильного развития чувств, поскольку в онтогенезе они появляются раньше рассудка и воли и накладывают заметный отпечаток на их развитие.
Анализируя опыт Иммермана, Леймана, Леннека, Мерчисона, Моссо, Штерринга и др., В.П. Вахтеров показал влияние различных чувств на психофизиологическое состояние человека. Положительные чувства (восторг, радость, надежда) повышают энергичность и жизнедеятельность организма, усиливают работоспособность, возбуждают волю. Негативные чувства (страх, недовольство, горе, скорбь, отчаяние, уныние и др.) угнетают человека, ослабляют жизнедеятельность и функционирование организма, снижают работоспособность, нарушают протекание психических процессов. Особенно вредно, по его мнению, влияние страха. Отрицательные чувства могут вызвать неврастению, истерию, афазию, Базедову болезнь. Педагог рассматривал чувства с точки зрения развития. Положительные чувства (удовольствие, радость, наслаждение) сопровождают развитие; являясь показателями прогрессивного развития; эти чувства содействуют и физическому, и психическому развитию ребенка. Страдание, горе, подавленность, угнетенность заставляют избегать состояний, препятствующих развитию. Эти чувства наносят вред телесным и душевным силам ребенка. «Удовольствие - это знак и выражение развития, боль - это символ и выражение регресса», - писал В.П. Вахтеров [1, с. 292].
Работу, вызывающую отрицательные эмоции, ученый считал малопродуктивной и угнетающей силы ребенка. А между тем, как он заметил, состояние угнетения — обычное состояние учащихся школ. «Непосильность предъявляемых им требований, переутомление, баллы, экзамены, наказания и другие неприятные последствия недостаточно хорошо приготовленных уроков, бездушный формализм, отсутствие забот о том, чтобы заинтересовать детей самим предметом обучения, - вот что создает ту нездоровую, угнетающую атмосферу наших школ, которая составляет едва ли не самое главное зло нашей современной педагогической практики» [1, с. 298]. Как педагог-гуманист В.П. Вахтеров говорил о том, чтобы учителя наполнили боязливый ум ребенка бодрыми и светлыми чувствами, верой в свои силы, охраняли их от переутомления, отчаяния, гнетущего настроения, горя и печали, стремились к тому, чтобы они считали жизнь источником радости, а не страха и отвращения. «И тогда дети будут действительно развиваться физически, умственно и нравственно в силу того счастья и той радости, которые доставляют ребенку его нормальное развитие» [1, с. 303-304].
Важным для В.П. Вахтерова, с точки зрения здоровьесбережения, является установление демократического стиля взаимодействия учителя с учеником в противовес авторитарному и попустительскому. Педагог разработал личностно-ориентированную модель, в которой педагог и ребенок выступают равными субъектами взаимодействия. В его «новой педагогике» содержится много идей о характере взаимоотношений участников образовательного процесса, которые в настоящее время используются в педагогике сотрудничества, гуманистических концепциях. Он акцентировал внимание на установлении демократического стиля общения, на гуманизации отношений между учителем и учеником, построенных на взаимном доверии, уважении, диалоге. Употребляя понятийный аппарат современной психологии, можно сказать, что ученый рассматривал такой тип взаимодействия, который предполагает установление не межролевого, а межличностного контакта, позиции на «равных».
В.П. Вахтеров считал, что важным долгом учителя является вера в ребенка, его силы и возможности, необходимость дать ему простор для проявления творчества. Необходимо верить в лучшие стороны детской природы: умственные дарования детей и способность справиться с трудностями учения, их стремление делать добро и воздерживаться от негативных
поступков и желаний, умение дружить и уважать других. Отмечая повышенную восприимчивость и внушаемость школьников, ученый указывал на недопустимость давать им отрицательные характеристики-«аттестации» (лентяй, дурак, злой, глупый и т.д.), так как «внушить какую-нибудь мысль - это значит внушить веру в эту мысль» [4, с. 66]. Слово «облекается в плоть», и несправедливая вначале «аттестация» становится фактом. Вера учащихся в добро и способности к самосовершенствованию может замениться верой в глупость и злобу, которые они начнут «культивировать» в себе. В.П. Вахтеров дал реальные советы для выражения убежденности в возможности и перспективы ученика. Например, в процессе решения учебно-познавательной задачи внушать ребенку, что он справится с ней, подбодрить его, посоветовать, как действовать; при совершении проступка - защитить ребенка, найти смягчающие обстоятельства, выразить надежду, что данный проступок не повторится. В отношении отстающих учеников важен оптимистический настрой в их способности, при необходимости -устраивать с ними индивидуальные занятия, но так, чтобы эти занятия не внушали презрения к их слабости. Важной задачей В.П.Вахтеров считал задачу поднять чувство собственного достоинства в ребенке. Для взращивания этого чувства необходимо уважать человека в ребенке, не оскорблять его и деликатно относиться к его чувствам. По его мнению, роль школы в формировании чувства собственного достоинства ребенка велика, и «чувство чести, заключающее в себе значительную долю эгоизма, соединенного с некоторой частью героизма, доступно школьнику» [4, с. 108].
С точки зрения сохранения психического здоровья детей В.П. Вахтеров подходил к вопросу о чувстве страха, которое часто ученик испытывает при наказании в авторитарной школе. Гуманистическая позиция ученого заключалась в том, что он считал жестокими наказания, опирающиеся на чувство страха в отличие от авторитарной системы образования, которая «покоилась» на чувстве страха. По его мнению, вызвать стремление к деятельности, дисциплинировать ученика, создать мотивацию учения путем страха нельзя.
Опираясь на современные научные исследования чувства страха (Н.Н. Ланге, Тьюк,
А. Моссо и др.), ученый проанализировал его влияние на психику детей. «Страх — это чувство крайнего угнетения и страдания; это анемия мозга», — писал он [4, с. 103 -104]. В школе ребенок находится в подавленном состоянии из-за страха получить двойку и огорчить родителей, остаться на второй год, получить наказание, которое может быть наложено на него за несоблюдение формы, за забывчивость, за нечаянно вырвавшуюся шалость, за непонятый вопрос учителя. Страх, по мнению Василия Порфирьевича, составляет самый главный источник детских страданий. Он вызывает физиологические изменения, истощает физические силы и психические способности, подавляет деятельность, формирует аморальные черты характера детей. У детей могут возникнуть нервные расстройства и истерические припадки, вызванные чувством страха и ожиданием наказания. «В школах, где часто прибегают к мерам, рассчитанным на чувство страха, господствует подавленное, угнетенное настроение, отсутствие жизнерадостности, а это нередко влечет за собой тяжелые нервные страдания», -отмечал В.П. Вахтеров [1, с. 104]. Жестокость системы авторитарного воспитания еще рельефнее выступит, если учесть, что в ее условиях страх становится преобладающим чувством. Поэтому, подчеркивал педагог, важно избавлять ребенка от данного психического состояния и ослаблять его.
Изучая проблемы психического здоровья школьников, В.П. Вахтеров обращает внимание на душевное состояние слабоуспевающего ребенка, который особенно болезненно переживает неудачу, испытывая страх, «что он никуда не годится, что ему никогда не стать хорошим учеником, хорошим человеком» [4, с. 103]. Неуспешные дети, по мнению ученого, не верят в собственные силы и способности, подвержены чувству страха, настроены пессимистически. Поэтому важным В.П. Вахтеров считал переживание ребенком успеха в учебной деятельности: «Успех.. .убедит его в возможности учиться, поднимет его дух, уничтожит недовольство собой, недовольство учителем и школой» [1, с. 47]. Современные психологи отмечают, что стремление школьников к успеху является актуальным переживанием и очень
сильной мотивационной тенденцией и характеризует каждого школьника независимо от того, успевает он или нет. Дети, ориентированные на успех и ориентированные на неудачу, отличаются в процессе выполнения учебных заданий: временем, концентрацией внимания, сосредоточенностью. Психологам известен устойчивый феномен: увеличение уровня притязаний после успеха и его падение после неудачи.
Использование успеха для стимуляции познавательного интереса слабоуспевающих детей В.П. Вахтеров связывал с психологической установкой учителя на положительный результат учения. Учитель, по его мнению, должен верить в ребенка, подбадривать и хвалить его, причем слабые ученики более нуждаются в поощрительных мерах, чем хорошо успевающие дети. Размышляя над этим вопросом, педагог считал необходимым организовать деятельность, обеспечивающую психологическое состояние удовлетворенности (посильная работа), создавать ситуации успеха, вызывающие состояние эмоционального удовлетворения своей работой.
С позиций здоровьесбережения и сохранения позитивного психологического настроя детей В.П. Вахтеров подходил и к волновавшему его вопросу о подборе художественных произведений для детского чтения. Он выделил две существующие точки зрения на данную проблему. Первой придерживались те учителя, которые считали, что не нужно читать рассказы, рассчитанные на отрицательные и ослабляющие жизнедеятельность организма чувства (страх, печаль, жалость, уныние). Вторая заключалась в том, чтобы приучать детей бороться с угнетающими чувствами и настроениями, поскольку школа готовит для жизни, в которой каждому придется встретиться с явлениями, вызывающими негативные чувства. У самого В.П. Вахтерова сложилось двойственное отношение к данному вопросу. С одной стороны, он считал опасным создавать у детей подавленное настроение, а с другой, — необходимым подготовить учащихся к жизненным переживаниям: «Игнорировать эту сторону воспитания — значит оставлять учеников совершенно беззащитными от тяжелых жизненных впечатлений» [1, с.33]. Этого достигнуть возможно не уничтожением, а преобразованием, усовершенствованием и направлением нездорового чувства в здоровое и позитивное.
Такое сильное, расслабляющее физические и душевные силы чувство как страх, В.П. Вахтеров рекомендовал преобразовывать в бодрое чувство удовольствия, сопровождающее преодоление препятствий, в предусмотрительность возможной опасности, рассказывая о находчивости и мужестве героев. Другое угнетающее чувство — чувство печали и жалости — нужно преобразовывать в доброе чувство деятельной любви. Чувство сострадания необходимо расширить и обобщить, чтобы ребенок перенес его не только на близких и знакомых, но и на «чужих» людей, под которыми педагог понимал людей других национальностей. Для этого учитель должен показать через художественные образы, как похожи все люди, как общи волнующие их чувства, стремления и цели. Негативное чувство издевательства, презрительного смеха над недостатками ближнего, которое свойственно детям, необходимо преобразовывать в безобидные чувства (сочувствие, сострадание, жалость, снисходительность к людям, обладающими недостатками).
В.П. Вахтерова волновали и вопросы физического здоровья учащихся, о чем он много писал на страницах своих книг. Он видел отрицательную роль школы в разрушении здоровья детей из-за неправильной организации образовательного процесса (расписание уроков, перемен), нарушения гигиенических норм, сильного переутомления учащихся. В одной из своих работ В.П. Вахтеров писал: «.И подумать только, что такие жалкие и наполовину отрицательные результаты школьной учебы покупаются столь дорогой ценой: ведь всем известно, сколько физически слабых, близоруких, малокровных, узкогрудых, с искривлением позвоночника юношей и девиц выпускают наши современные средние школы» [4, с. 49].
Санитарно-гигиенические условия организации образовательного процесса современных ему школ он находил возмутительными и угрожающими физическому здоровью учащихся: «.Тесное, душное помещение обусловливает быстрое утомление учащихся и делает их невнимательными к уроку, рассеянными, непонятливыми, невосприимчивыми. В
этом отношении начальные училища всего менее удовлетворяют нормальным требованиям» [4, с.53]. Ученый приводит статистические данные по школам различных губерний, подтверждающих этот факт. В частности, в Московской губернии, из 463 измеренных школьных помещений только 89 удовлетворяют нормальным требованиям, 345 содержат не менее 1/2 нормы и 187 - менее 1/1 нормы [4, с. 53].
Наносящей вред и психике ребенка, и его физическому развитию педагог считал проблему школьного утомления. Он писал: «Если уроки слишком длинны, ученики под конец утомляются, внимание их исчезает, начинаются шалости. В последнее время врачи представили целый ряд наблюдений, указывающих на ухудшение качества классной работы под влиянием утомления» [4, с. 53-54]. Экспериментальные данные Сикорского, на которые ссылается В.П. Вахтеров, показали, что число описок, допущенных детьми, в конце учебного дня было гораздо больше, чем в начале уроков; результаты эффективности учебной работы усталых детей снизилась на 33% по сравнению с результатами работы, выполняемой ими в бодром состоянии [4, с. 54].
Негативными явлениями, ведущими к утомлению учащихся, как следствию физических и умственных нагрузок педагог считал длительность уроков в начальной школе (1 час вместо 30 минут), значительное количество уроков в течение дня (5 часов), домашние работы, на выполнение которых тратится 2-3 часа, краткость перемен (всего 5 минут).
Также педагог выступал против сдвоенных уроков и планирования в расписании подряд однотипных уроков, проведения нескольких контрольных в один день. По его мнению, важно, «чтобы два однородных предмета не шли рядом друг с другом, и следует располагать уроки таким образом, чтобы сама смена занятий служила отдыхом. Если после устного счисления будет назначено письмо, то получится та выгода, что, когда работают одни способности, тогда отдыхают другие. Особенно важно это требование на первых порах, почему хороший учитель, занимаясь с новичками, быстро переходит от одного предмета на другой, как только увидит, что дети становятся рассеянными» [4, с. 56].
В.П. Вахтеров предлагал свои нормы организации учебного процесса, обоснованные с позиции сохранения физического здоровья учащихся (в частности профилактики переутомления младшеклассников) и их психического благополучия.
Во-первых, ученый признает важность построения учебной работы учащихся в соответствии с возрастной дневной и недельной динамикой работоспособности. Он подчеркивал: «.Для поддержания в детях бодрости и свежести внимания при составлении распределения уроков крайне важно, чтобы предметы, требующие от учеников наибольшего внимания и свежести мозга, как, например, чтение на первой ступени и объяснительное чтение трудной статьи, а также решение арифметической задачи нового типа, всегда назначались на первые из утренних часов, когда прилив сил бывает наибольший, а затем после завтрака и большой перемены, когда наступает новый подъем сил, впрочем, уступающий первому» [4, с. 56].
Во-вторых, ученый предлагал четко организовать режим труда школьника, как в урочное, так и в неурочное время. Используя научные данные, он настаивает на организации режима дня учащихся с учетом физиологических ритмов организма: «.регулярный, ежедневный труд по часам. Эта привычка начинать и оканчивать дневную работу в определенный час обусловливает и свежесть мозга, и продуктивность труда. Она же освобождает нас от излишних усилий, чтобы заставить себя приняться за работу.» [4, с. 56].
Многие из его рекомендаций актуальны и для современной школы и могут иметь практическую значимость при составлении учебного расписания, при распределении предметов курса начальной школы по сложности восприятия и усвоения ребенком.
Значительное место в своих трудах уделял В.П. Вахтеров и вопросам социального благополучия школьников (или социального здоровья), что является одной из составляющих категории здоровья. Одной из задач социального воспитания младших школьников он считал воспитание социально активной личности. Школа, подчеркивал педагог, готовит людей
для жизни. Необходимо, по его мнению, подготовить к жизни бодрых, работоспособных людей со светлым взглядом на жизнь, с верою в свои силы, с желанием работать, с надеждою на лучшее будущее. Он отмечал, что воспитание должно создать условия для социального общежития ребенка, подготовить его к современной социальной среде. При формировании ребенка, по его мнению, важно учитывать политические, экономические, социальные отношения общественной среды, в которой растет ребенок.
При этом В.П. Вахтеров, как и многие представители «новой русской педагогики», считал, что новый социальный заказ системе образования должен ориентироваться не на прежнего, послушного, репродуктивно действующего исполнителя, воспроизводящего по образцу полученные в школе знания, и на тип активного, инициативного человека, способного к длительной самостоятельной деятельности, без постоянного внешнего надзора и стимулирования, более всего вносящего в свою работу элементы творчества.
В своих трудах педагог затронул и такую значимую проблему (которая является одним из приоритетных направлений и современного социального воспитания), как формирование личности, компетентной в вопросах и собственной безопасности, и окружающей среды. Способность и умение человека безопасно и счастливо жить в будущем мире, непрерывно совершенствуя его, но при этом, не подрывая основ жизни и развития других живых существ и следующих поколений людей, является важным аспектом социального воспитания. Ведь загрязнение природы самым негативным образом отражается и на здоровье человека, и на экологии нашей планеты, которую необходимо беречь.
Весьма актуальным для осмысления проблемы формирования у школьников качеств экологически безопасной личности является восприятие природы как источника саморазвития личности. Такой взгляд на природу и ее место в педагогическом процессе характерен для целого ряда педагогических концепций, развивавшихся на рубеже Х1Х-ХХ вв.
В. П. Вахтеров указывал на «противоестественность» школ конца XIX в., поскольку в них, по его мнению, забывалось всякое живое естественное чувство природы, прерывалась умственная связь с ней, а результатом этого являлось притупление всех человеческих чувств, что создавало серьезные препятствия для гармоничного развития. Вражда с природой влечет за собой людские болезни и страдания, она же приводит к существенным, коренным аномалиям в жизни общества.
Педагог постоянно подчеркивал исключительное значение природы для развития ребенка. Его идеи предметного обучения отражали стремление приблизить уроки к окружающей жизни, к местным условиям хозяйства. Это было направлено на то, чтобы стимулировать интерес детей, мотивы природоохранительной деятельности. Ученый подчеркивал необходимость, чтобы «сама жизнь, сама окружающая общественная и семейная среда наталкивала их на такие мысли, такие чувства и такие желания, какие требуются современными идеалами воспитания» [5, с. 281] и показал огромный воспитательный и образовательный потенциал экскурсий. На них дети ближе стоят к природе и жизни, чем в школе. На экскурсиях школьники могут встретиться с людьми разного социального статуса и профессий, могут изучать их интересы, взгляды, обычаи, верования, своеобразие жестов, мимики, говора. Таким образом, ребенок постигает особенности психологии, воли, чувств различных групп людей и отдельных индивидов. Экскурсии сближают учителя и детей, делают их отношения более доверительными, искренними, близкими и задушевными, то есть более гуманными. Непринужденное, естественное положение детей вне школьной дрессировки дает возможность по-новому взглянуть на них и лучше понять. Без экскурсий, считал
В.П. Вахтеров, преподавание превращается в бесполезное и скучное занятие, становящееся тормозом развития.
В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения вопросы здоровьесбережения находят достаточно полное отражение. Одной из характеристик выпускника начальной школы является выполнении правил здорового и безопасного образа жизни как для себя, так и для окружающих. Школьник дол-
жен осознать, что физическая культура и здоровье являются факторами успешной учебы и социализации, уметь организовывать здоровьесберегающую жизнедеятельность.
В Стандарте предлагается Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, которая определяется как комплексная программа формирования знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся на этапе начального общего образования как одной из ценностных составляющих. Важными направлениями реализации этой программы являются развитие стремления у школьников заботиться о своем здоровье, формирование установки на использование здорового питания, использование оптимальных двигательных режимов для детей, применение рекомендуемого врачами режима дня, сообщение знаний о вреде для здоровья сниженной двигательной активности, зависимостей (табачной, алкогольной, наркотической, от других психоактивных веществ), инфекционных заболеваний, формирование навыков протовостояния вовлечению в перечисленные зависимости, воспитание установок поддерживать свое здоровье [6, с. 22-23].
Таким образом, на теоретическом уровне здоровье рассматривается как самоценность педагогического процесса и раскрывается проблема обеспечения здоровья детей. Возрастает уверенность и надежда, что новое поколение педагогов не будет игнорировать категорию «здоровье» и практически, а вопросы здоровьесбережения станут приоритетными в организации образовательного процесса.
Необходимо помнить, что в истории педагогики можно найти идеи и открытия, подаренные человечеству для его спасения, здоровья, совершенствования и процветания. И работы Василия Порфирьевича Вахтерова являются огромным кладезем идей здоровьесберегающей педагогики, идей воспитания физически, духовно и социально благополучной личности.
Библиографический список
1. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики [Текст] / В.П. Вахтеров - М.: Изд-во т-ва И.Д. Сытина. 2-е изд. 1916. - 592с.
2. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288с.
3. Румянцев, Н.Е. Экспериментальный метод в педагогической психологии // Труды второго всероссийского съезда по педагогической психологии [Текст] / Н.Е. Румянцев. - СПб., 1910. С. 350-361.
4. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева.
- М.: Педагогика, 1987. - 400с.
5. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения [Текст] / В.П. Вахтеров - М.: Изд-во т-ва И.Д. Сытина, 1907. - 333с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2011. - 33с.
