CC BY
134
ВЛИЯНИЕ РАЗНЫХ УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Шешукова Н. Н.
Социально-экономические преобразования, начавшиеся в России в 90-е годы XX столетия, дали мощный толчок к обновлению системы образования на основе принципов демократизации и гуманизации. Выдвижение приоритета общечеловеческих ценностей повлекло за собой изменения в отношении нашего общества к детям с проблемами в развитии. Центром внимания педагогической общественности закономерно стал вопрос об интегрированном (совместном) обучении нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии.
Эта идея не нова для российской педагогической психологии, поскольку была высказана ещё в 30-х годах прошлого столетия выдающимся учёным Л.С. Выготским. Он настаивал на создании такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное образование с общим. Это необходимо, поскольку «... при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника слепого, глухого или умственно отсталого ребёнка в узкий круг школьного коллектива, создаёт замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребёнка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь» (1983).
Сегодня интеграционные процессы в нашей стране во многом протекают стихийно без наличия научно обоснованных моделей интегрированного обучения, разработанных методологических подходов к дифференцированной диагностической и коррекционной помощи проблемным детям, отсутствия преемственности в работе с этими детьми, недостаточного уровня подготовленности учителей, воспитателей к реализации индивидуализирован-
Н. Новгород
ных коррекционно-развивающих программ. Всё это приводит к отрицательным последствиям интеграции в обучении.
В настоящее время проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из актуальных в специальной психологии. Вместе с тем, изучение данной проблемы до последнего времени ограничивалось в основном изучением когнитивной сферы, тогда как личностные аспекты данной категории детей описаны недостаточно.
Известно, что развитие и формирование личности совершается в процессе социального развития, поэтому важным является умение строить продуктивные межличностные отношения. Неблагоприятное воздействие внешних факторов на детей с проблемами развития препятствует и усугубляет развитие этих отношений (Д. И. Альраххаль, 1992; А. А. Байбород-ских, 2002; Е. Г. Дзугкоева, 2000; Е. Е. Дмитриева, 1993; Н. П. Кондратьева, 2002; И. А. Конева, 2002; И. А. Коробейников, 2002; К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова, 1988; Н. В. Масленникова, 2004; У. В. Ульенко-ва, 1998 и др.). Экспериментально доказано, что в благоприятных условиях развитие ребёнка, изначально обусловленное неблагоприятным действием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное и социальными факторами, регрессирует (Г.В. Грибанова, 1986; В.Б. Никишина, 2003; Е.Г. Дзугкоева, 2000; У.В. Ульенкова, 1980, 1983 и др.). В этом контексте важно особо изучать влияние роли микросреды (среды детского сада, школы, семьи) на личностное развитие детей, межличностные отношения со сверстниками.
Интеграция детей с задержкой психического развития в образовательное простран-
ство общеобразовательной школы произошло около 30 лет тому назад. Опираясь на многочисленные исследования, можно утверждать, что всё это время психолого-педагогического обслуживания, адекватного их патологии развития, в основной своей массе в силу сложившихся объективных причин дети не получают, что способствует формированию вторичных, третичных и т.д. отклонений в их психическом развитии.
Несмотря на теоретическую и практическую значимость исследования особенностей интеграции детей с ЗПР в общеобразовательную среду, эта проблема остается малоизученной. В связи с этим в данной публикации мы имеем цель представить результаты нашего исследования. Мы изучали влияние разных условий обучения (в условиях коррекционного класса и в условиях обычного класса в общеобразовательной школе) на особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР. Анализ результатов показал, что:
- младшие подростки с ЗПР не совсем комфортно чувствуют себя в обществе сверстников, даже при однородном составе класса;
- подростки с ЗПР в межличностных отношениях не приемлют контроля, подчинения другим, наблюдается повышенный уровень агрессивности, конфликтности;
- эти дети чаще всего имеют негативные установки на перспективу в построении межличностных отношений со сверстниками;
- для этих подростков в целом социально-психологическая ситуация развития складывается в общеобразовательной школе неблагоприятная, так как большая их часть находится в низких социометрических статусах, что тормозит их развитие.
Сравнивая полученные результаты межличностных отношений младших подростков с ЗПР со сверстниками обеих экспериментальных групп, мы обнаружили, что межличностные отношения подростков, обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками, характеризуются более яркой выраженностью неблагополучия в охарактеризованных выше показателях.
Наличие общих особенностей, на наш взгляд, обусловлено влиянием общей структуры дефекта при ЗПР, в то же время имеющиеся различия детерминированы влиянием разных микросред, в которых находятся младшие подростки с ЗПР.
В настоящее время дети с ЗПР в учреждениях общего образования часто находятся в классах, где контингент учащихся смешан-
ный, (т.е. вместе с нормально развивающимися сверстниками). Пребывание детей в классах коррекции предполагает систему приёмов и методов коррекционно-воспитательной работы с ними, устраняющую или сглаживающую дефекты развития, предупреждающую вторичные нарушения в развитии, способствующую развитию ребёнка в благоприятном направлении. В целях достижения положительного результата в процессе обучения, воспитания и развития проблемного ребёнка психологопедагогическое воздействие подразумевает целостное влияние на его личность. Однако, существование классов коррекции в общеобразовательной школе (с 5-го по 9-й) свидетельствует о том, что задержка психического развития не корригируется в начальной школе, и дети этой группы переходят в среднее звено, что само по себе противоречит научным данным. Главная причина этого факта, по нашему мнению кроется в отсутствии подготовленности квалифицированных кадров учителей, воспитателей, психологов к работе с данной категорией детей.
Для определения разницы, в которых находятся младшие подростки с ЗПР, обучаясь в классах КРО и совместно с нормально развивающимися сверстниками, нами были проанализированы личные дела учителей, обучающих детей с ЗПР. Были выделены следующие критерии для сравнения:
• наличие специального образования, необходимого для ориентированности в специфике психического развития детей с ЗПР, закономерностей их обучения и воспитания;
• педагогический стаж работы;
• стаж работы с детьми данной категории нарушенного развития;
• уровень квалификации (категория) учителей;
• возраст учителей.
Проанализировав полученные данные об учителях, работающих в изучаемых группах, мы не обнаружили у них необходимого специального образования для работы с детьми данной категории. Из этого следует, что учителя не обладают достаточной научной информацией об особенностях развития таких детей, им трудно включиться в разработку вопросов развивающей технологии обучения.
Стаж работы учителей с детьми с ЗПР, обучающихся в классах КРО, составляет в среднем 2 года, стаж работы учителей, обучающих детей с ЗПР совместно с нормально развивающимися сверстниками - в среднем 6 лет.
Уровень квалификации учителей: у учителей, работающих в классах КРО - 4 учи-
теля имеют высшую категорию, 3 - первую категорию; у учителей, работающих в смешанных классах - 4 имеют высшую категорию, 3 - первую категорию и 4 - вторую категорию. Средний возраст учителей, обучающих детей с ЗПР в классах КРО, равен 49 годам, у учителей, обучающих детей с ЗПР совместно с НПР - 57 годам.
Таким образом, можно сделать вывод, что к работе с детьми с ЗПР привлекаются опытные учителя, имеющие высокую профессиональную компетентность в работе с нормально развивающимися сверстниками и имеющие высокий уровень квалификации.
Итак, исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что учителя, обучающие младших подростков с ЗПР, не имеют специального образования, необходимого им для работы с данной категорией учащихся.
Таким образом, можно сделать вывод, что сходное нарушение психического развития приводит к единым тенденциям в межличностных отношениях со сверстниками. В тоже время разное влияние микросреды порождает различия в межличностных отношениях со сверстниками у младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО массовой школы и обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками.
Обнаруженные различия в межличностных отношениях со сверстниками младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО и обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками, указывают на влияние дефекта опосредованно, через микросреду.
Сравнительный анализ межличностных отношений у учащихся в классах КРО и подростков, обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками, выявляет более благоприятный их характер в условиях класса КРО. Следовательно, обучение в классах КРО массовой общеобразовательной школы в меньшей степени, а в классах с совместным обучением младших подростков с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками, в большей степени, способствует усугублению дефекта их психического развития. Младшие подростки с ЗПР, обучающиеся в классах КРО, характеризуются более положительным взаимодействием со сверстниками и построением межличностных отношений, что в итоге, спо-
собствует более успешной школьной, социальной адаптации и коррекции личности в целом.
Литература
1. Дмитриев, А .А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / А. А. Дмитриев. // Дефектология.
- 2005. - №4.- С.4-8.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : В 6 т.- М. : Педагогика. Т .5 : Основы дефектологии. - 1983. - 368 с.
3. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В. И. Лубовский. - М. : Педагогика, 1989. - 104 с.
4. Малофеев, Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития [Текст] / Н. Н. Малофеев. // Дефектология.
- 1997. - №4.- С.3-15.
5. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция [Текст] / Под ред. проф. У. В. Ульенковой. - СПб. : Питер, 2007. - 304с.
6. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова.
- Н. Новгород, 1994.- 230 с.
7. Ульенкова, У. В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: проблемы и решения [Текст] / У. В. Ульенкова. // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвуз. Сб. науч. тр. - Н. Новгород, 1998.
- С.9-20.
8. Ульенкова, У. В. О некоторых вопросах теории и индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова. / ГГПИ им. М. Горького: уч. пособие. - М. : Горький, 1980. - 58с.
9. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами развития [Текст] / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. - М. : Академия, 2002. - 176 с.
10. Шматко, Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение [Текст] /Н. Д. Шматко. // Дефектология. -1999. - №1.- С.41-45.
© Н. Н. Шешукова, 2007
