CC BY
161
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
воздействующего фактора (кривая намагниченности ферромагнетика, диаграмма растяжения упругого тела и т.п.), нелинейностью уравнений, которые используются для описания процессов, отсутствии аддитивного отклика на аддитивные воздействия, нарушении принципа суперпозиции и т. п.
Таким образом, подводя итог нашим рассуждениям, следует признать:
1. В настоящее время нот оснований утверждать, что педагогические законы являются нелинейными.
2. Прежде чем утверждать, что педагогические законы являются нелинейными и ведут образовательный процесс по пути самоорганизации синергетического типа, необходимо сначала обнаружить и продемонстрировать конкретные факты проявления нелинейности в педагогических явлениях, аналогичные ячейкам Бенара, реакции Белоусова — Жаботинс-кого и т.п.
3. Затем, обнаружив явления такого рода, следует уже искать конкретные математические зависимости одних величин от других (строить или использовать нелинейные математические модели) и формулировать на этой основе законы, о которых можно будет с уверенностью сказать, что они нелинейные.
Библиографический список
1. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. — М.: ИЦ «Академия», 2005. — 384 с.
2. Стеклова, И. Синергетика в науке и образовании / И. Стек-лова // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2002. — №6. — С.22 —24.
3. Мозгот, В.Г. Педагогическая синергетика и становление человека / В.Г. Мозгот // Мир образования — образование в мире. - 2006. - №2 (22). - С. 121 - 125.
4. Маткин, В.В. Синергетический подход в педагогическом процессе/В.В.Маткин //Начальная школа. — 2001. — №7. — С.97 — 98.
5. Игнатова, В. А. Педагогические аспекты синергетики / В. А. Игнатова//Педагогика. — 2001. — №8. — С.26 — 31.
6. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. - М. : ИЦ «Академия», 2007. —
192 с.
7. Педагогика : учеб. пособие / под ред. Г1. И. Пидкасис-того. — М.: Высшее образование, 2006. — 432 с.
8. Краевский, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевс-кий. — М.: ИЦ «Академия», 2005. — 256 с.
9. Г 1одласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. — М.: Высшее образование, 2006. — 540с.
10. Гапонов-Грехов, А.В. Нелинейная физика. Стохастич-ность и структуры / А.В. Гапонов-Грехов, М.И. Рабинович // Физика XX века: Развитие и перспективы. — М.: Наука, 1984. — С.219 —280.
11. Лоудон, Р. Квантовая оптика / Р. Лоудон. - М. : Мир, 1976. - 488 с.
12. Кудряшов, Н. А. Нелинейные волны и солитоны / Н. А. Кудряшов//Соросовский образовательный журнал. — 1997. — №2.-С.85-91.
13. Аэм, Дж.Л. Введение в теорию солитонов / Дж. Л. Лэм, — М.: Мир, 1983. - 294 с.
ЖИЛИН Владимир Ильич, кандидат педагогических наук, доцент, директор филиала ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» в г. Таре.
Адрес для переписки: е-піаіі: director-tara@mail.ru, nauka_tara@mail.ru
Статья поступила в редакцию 06.11.2009 г.
© В. И. Жилин
УДК 37: 378 м. в. ЦЫГУЛЕВА
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,
г. Омск
УТОЧНЕНИЕ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНЦИЯ»
И «КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Формирование компетентности в процессе подготовки специалистов рассматривается автором как одна из целей высшего профессионального образования. В данной работе делается попытка уточнить основные понятия «компетенция» и «компетентность» и определить их статус.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, качество образования, способность, умение.
С развитием информационно-коммуникацион- обмен и продажа знаний важнее производства и про-
ных технологий еще в 2001 г. Евросоюз поставил стра- дажи товаров [ 1, 2]. В связи с этим в странах Европы
тегической целью развитие «экономики знаний», где начали широко обсуждать проблему подготовки вы-
сокообразованной, квалифицированной, мыслящей, уверенной в себе, инициативной, активной, предприимчивой, умеющей рисковать, вести диалог и работать в команде, легко адаптирующейся к новым условиям молодежи.
Перед российским образованием также возникла проблема содержательного обновления образования, его ориентации на формирование активной, творческой, самостоятельной личности. С этой целью в России принимается «Стратегия модернизации содержания общего образования», в которой сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, а понятие компетентности включает когнитивную, операциональную, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие [3].
Результаты исследования компетентности в решении проблем (2003 г.), проводимые Центром мониторинга и статистики образования по заказу ЮНЕСКО подтвердили необходимость выработки и реализации нового содержания российского образования. По приведенным данным, лишь 43% российских учащихся школ (по сравнению с 70 — 73% в лидирующих странах) обладают умениями, которые «отвечают требованиям XXI века» к квалифицированной рабочей силе. Из них только 12% могут систематически подходить к решению проблемы, учитывать условия ее решения, устанавливать зависимость между причиной и следствием, контролировать свои размышления, принимать решение и проверять его, представить свое решение в ясной словесной или формализованной форме. По этому показателю учащиеся России заняли 25 — 30 места среди 40 стран. Российская школа по-прежнему обеспечивает учащихся достаточно большим багажом знаний, но не формирует у них умений свободно использовать полученные знания в повседневной жизни [4, с. 26].
Коль скоро школа не отвечает требованиям по развитию у учащихся самостоятельности, способности к созидательной деятельности, самоорганизации, толерантности, умению вести диалог, готовности к сотрудничеству, система высшего образования должна сделать больший акцент на реализацию компе-тентностного подхода в процессе подготовки специалиста с высшим образованием.
В сентябре 2003 г. по итогам Конференции министров высшего образования было опубликовано Берлинское коммюнике, в котором наряду с согласием закрепить членство России в Болонском процессе были опубликованы итоги и намечены конкретные задачи на будущее, среди которых отмечалась необходимость интенсификации диалога между вузами и работодателями; рекомендовалось «разработать для своего высшего образования систему сравнимых и сопоставимых квалификаций, в которых квалификации будут описаны в терминах рабочей нагрузки, уровня подготовки, результатов обучения, компетенции и направления деятельности» и т. д. [5]. Исходя из этого в нашей стране разрабатывают программы, способствующие реализации целей формирования единого европейского пространства высшего образования и стандарты нового поколения и национальные образовательные проекты, способствующие решению поставленных целей и задач.
Нельзя сказать, что понятия «компетенция» и «компетентность» новые для педагогики. Впервые о них заговорили в научных кругах в 60-х годах XX века в Америке. В 1959 г. Р. Уайт, а в 1965 г. Н. Хомский (Массачусетский университет) применили дан-
ное понятие к теории языка. Р. Уайт наполнил содержание данного понятия личностными составляющими, включая мотивацию, Н. Хомский связал его с навыками и опытом человека. Таким образом, уже в 1960- 1970-е гг. началось изучение и разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» [6].
С 1970- 1990-е гг. категории «компетенции» и «компетентности» используют в теории и практике обучения языку, а формирование компетенций ставится конечным результатом процесса образования [7]. Несмотря на попытки некоторых ученых (Зимняя И.А. [6], Сухов С.В., Бабаевский П.Г. [8], Ибрагимов Г.И. [9], Афанасьева Т.В. [10] и др.) разграничить данные понятия, все же отмечается тенденция к их смешению. В 1984 г. Дж. Равен в своей работе «Компетентность в современном обществе» отмечает, что данное явление состоит из большого числа независимых компонентов, которые могут заменять друг друга [11]. Он выделяет 37 видов компетентностей, подразделяя их на уровне высших абстракций (например, готовность использовать новые идеи, готовность работать над чем-либо спорным, готовность и способность обучаться самостоятельно и т.п.), и в то же время — на более конкретные (такие как настойчивость, критическое мышление, вовлечение эмоций в процесс, персональная ответственность и т.п.) в рамках одного и того же понятия.
С 90-х годов XX века категория компетентности рассматривается как профессиональная компетентность в различных видах деятельности, так и научная категория применительно к педагогике. Выходят работы А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, Л.П. Алексеевой, Л.А. Петровской, Л.М. Митиной и др. Ж. Делор, делая доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище», определяет основные глобальные компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [12].
В 1996 г. на симпозиуме в Берне В. Хутмахер приводит пять ключевых компетенций, принятых Советом Европы и характеризующих качество образования: социальные и политические компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни [13].
Обращает на себя внимание проект «Настройка образовательных структур в Европе», в рамках которого было определено и предложено к рассмотрению три группы умений и компетенций: инструментальные, межличностные, системные. Значение данных компетенций для успеха в профессии и уровень их развития оценивалось выпускниками, работодателями, профессорами и преподавателями-предмет-никами. В результате обработки данных были выделены и утверждены такие компетенции, как знание основ и истории дисциплин, способность логично представить освоенное знание, способность толковать новую информацию, способность оценить насколько качественно выполнено исследование в данной предметной области; владеть новейшими методами и техниками исследования, следить за развитием теории и практики, быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину, оригинально и творчески подходить к решению проблемы и др. После утверждения данного проекта, учитывая вышеприведенную статистику уровня подготовки российских учащихся, стало ясно, что без определенных измене-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
Рис. 1. Иерархия составляющих компетентности
ний в сфере образования студентам будет все труднее и труднее находиться на уровне академической мобильности, востребованности на международном рынке труда [14].
Все чаще и чаще стали появляться исследования в педагогике, в основу которых положен компетент-ностный подход. В 2002 г. утверждена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», а также ряд законодательных актов, отмечающих переход от квалификационной модели специалиста к компетентностной. Появилась необходимость упорядочить иерархию, определить статус понятий «компетенция» и «компетентность», а следовательно, и понятия «профессиональная компетентность» для того, чтобы практически реализовать принятые положения [15].
В англо-русских словарях [16, 17] «компетенция» и «компетентность» закреплены как синонимы и имеют один и тот же перевод (хотя некоторые исследователи подчеркивают разницу этих понятий: competence = компетенция — competency = компетентность), вследствие чего, по нашему мнению, так много расхождений в трактовке этих понятий российскими исследователями. Проследив этимологию competence и competency в английском языке (competence, а также competency < английский competent < старофранцузский competent < латынь competens (подходящий, соответствующий, сообразный) < средневековая латынь competere (быть качественным, способным, пригодным; встречаться; совпадать) < классическая латынь petere (стремиться, энергично браться; стремиться; жаждать)), мы выяснили, что они оба произошли от одного латинского слова и сохранили первоначальное значение, т.к. обозначают способность или готовность мобилизовать знания, умения, навыки, способности для решения определенной задачи на высоком уровне [18].
В зарубежной литературе большое внимание уделяется формированию ключевых компетенций как познавательных способностей и умений, которыми обладает или которым может научиться личность для решения определенных задач, а также мотивационной, волевой и социальной готовности и способнос-
тей, позволяющих успешно использовать эти решения в различных ситуациях [19; 20], а в контексте непрерывного образования как «высшей степени интеграции способностей и наиболее общих социальных целей личности» [20, с.2]. Отмечается, что ключевые компетенции должны быть полезны как личности, так и обществу в целом, они должны позволять человеку успешно интегрироваться в различные социумные сети, оставаясь при этом независимым и способным эффективно действовать как в знакомых, так и в новых непредсказуемых условиях. Поскольку все условия подвержены изменениям, ключевая компетенция должна позволять людям постоянно совершенствовать свои знания и умения. Основными характеристиками ключевых компетенций называются значимость для всего населения, безотносительно к полу, классу, расе, культуре, языку и контекст, в котором они могут быть применены [19]. Все это говорит о том, что компетенции носят динамический характер. Чем больше мы развиваем компетенции, тем более устойчивую компетентность мы получаем.
В исследованиях российских ученых мы выявили как дифференциацию понятий «компетенция» и «компетентность», так и их отождествление. Это лишь подчеркивает необходимость в проведении научных исследований данных явлений.
Говоря о «компетенции», одни ученые определяют ее как способность применять знания в конкретных ситуациях [21, 22], другие называют свойством личности [23] или областью деятельности, в которой индивид должен проявить определенные знания, умения, навыки, способности и профессионально-важные качества личности [24]. Основным компонентом «компетенции», по мнению ряда ученых, являются знания [25, 26, 27] или же совокупность знаний, умений и навыков [5, 24, 27, 28, 29, 30, 31, 32], а также ценности, отношения, качества личности.
Что касается «компетентности», следующие определения дают основание полагать, что иногда данным термином называется все та же «способность реализовать на практике потенциал и способности для успешной творческой деятельности в професси-
ональной и социальной сфере» [33] или «знания, умения, учебный, профессиональный и жизненный опыт, ценности, интересы, которые самостоятельно реализуются студентами и выпускниками и используются ими в определенной конкретной ситуации — и в жизни, и в профессиональной деятельности» [34] и т. п., чем подтверждается отождествление понятий. Однако существуют и другие мнения, позволяющие дифференцировать цель, выраженную в формировании компетентности, и средства — компетенции: «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [35]; «профессионально-личностная, социальнозначимая качественная характеристика специалиста, умеющего использовать знания, умения, навыки не только для профессиональной деятельности, но и для понимания социальной значимости и нравственного осознания своей деятельности» [36]; «уровень достижений индивида в области определенной компетенции» [24]; «индивидуальная характеристика степени соответствия требования профессии» [37] и др.
Итак, на основе анализа приведенных определений мы выяснили, что «компетенция» трактуется как нечто общее, эталонное или же как способность-навык, а «компетентность» — это личное, это способность-умение. В своем исследовании мы называем компетенцией набор всех качеств личности, знаний, умений, навыков, способностей, определенного опыта для качественного выполнения определенного рода деятельности, а рабочим понятием компетентности является способность применять те или иные компетенции в определенной деятельности, следовательно, можно выделить профессиональную, социальную, личностную компетентности. Компетентность формируется из компетенций, и чем большим набором компетенций обладает личность, тем шире сфера его компетентности, или же, чем прочнее формируется определенный вид компетенций, тем выше уровень компетентности в определенном виде деятельности (рис. 1). Определение оптимального количественно-качественного соотношения компетенций выпускника технического вуза в процессе профессиональной подготовки является задачей нашего дальнейшего исследования.
Библиографический список
1. Drucker, P. F. Management. Tasks, Responsibilities, Practices — Truman Talley Books • E.P. Dutton : New York, 1986. — 553 p.
2. Morgan, J., Williamson, B., Lee, T., Facer, K. Enquiring Minds — Futurelab : Bristol, 2007. — 92 p.
3. Стратегия модернизации содержания общего образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http:// www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/strateg/448/.
4. Положение молодежи в России. Аналитический доклад [Текст]. — М. : Издательский комплекс «Машмир», 2005. — 168 с.
5. Берлинское коммюнике [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.bologna.spbu.ru/documents.php.
6. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.
7. Зимняя, И.А. Понятие парадигмы в связи с изменениями в сфере образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.rsuh.ru/article.html?id = 50758.
8. Сухов, С.В. Формирование компетентного профессионала [Текст] / С.В. Сухов, П.Г. Бабаевский // Авиационный технолог. — 17/11/2005. — № 21 — 22. — Режим доступа : http:// www.mati.ru/magazine/archive/112005/main.php.
9. Ибрагимов, Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании [Текст] / Г.И. Ибрагимов // Educational Technology & Society. - 2007. - № 10(3). - С. 36 -365.
10. Афанасьева, Т. В. Дескрипторная модель компетенций в оценке качества результата образования [Текст] / Т. В. Афанасьева // Качество. Инновации. Образование. - 2007. - № 3. -С. 513-517.
11. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. - М., 2002 (англ. 1984). - 396 c.
12. While, R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. / R.W. While // Psychological review. - 1959. - № 66.
- C. 297-333.
13. Hutmacher, W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27 - 30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe, Strasburg, 1997. - 72 p.
14. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. [Электронный ресурс]. -Режим доступа : http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/ stories/template/General_brochure_Russian_version.pdf.
15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001г.№1756-р [Текст] // Официальные документы в образовании. - 2002. - №4. - C. 3-31.
16. ABBYY Lingvo 12 [Электронный ресурс] : многоязычная версия: 128 словарей. - М. : ABBYY Software, 2006. - 1 эл. опт. диск + 1 бр.
17. Апресян, Ю.Д. Новый большой англо-русский словарь. В 3 т. - М. : Русский язык, 2002. - 832 с.
18. Hoad, T. F. The Concise Oxford Dictionary of English Etymology. - England, Oxford University Press, 2003. - 552 p.
1 9. Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. - Belgium : Eurydice, 2002. - 29 p.
20. Implementation of «Education and Training 2010» Work Programme. Key Competences For Lifelong Learning A European Reference Framework. - 2004. - 22 p. [Электронный ресурс]. -Режим доступа : http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe.pdf.
21. Большой энциклопедический словарь. В 2 т. / под ред. А.М. Прохорова. -М. : Сов. энцикл., 1998. - 1456 с.
22. Шипилина, Л.А. Методология и методы психолого-педа-гогических исследований [Текст] : учеб. пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика» / Л.А. Шипилина.
- Омск : ОмГПУ, 2004. - 137 с.
23. Ильязова, М. Д. Особенности представлений преподавателей вуза о профессиональной компетентности будущих специалистов / М.Д. Ильязова, Г.П. Байбекова, Л.Ю. Бусурина // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». - 2008. -№ 1. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/1(2)/.
24. Гипертекстовый словарь методических терминов. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.ht.ru/on-line/ dictionary/dictionary.php#K
25. Ефремова, Т.Ф. Современный толковый словарь русского языка. - М. : Астрель, 2006. - 976 с.
26. Ожегов, С.И., Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М. : ООО «А ТЕМП», 2006. - 944 с.
27. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования [Текст] / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М. : Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.
28. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов [Текст] /
Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - Санкт-Петербург : Златоуст, 1999 -472 с.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
*
29. Низкодубов, Г.А. Социокультурный подход в контексте современной парадигмы языкового образования [Текст) / Г.А. Низкодубов, А.М. Кузьмина, В.М. Ростовцева // Вестник ТГПУ. — 2006. — Вып. 9 (60). Серия: гуманитарные науки (филология). — С. 104— 108.
30. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конст-руирования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — №5. — С. 55 — 61.
31. Иванова, Е. О. Компетентностиый подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим //Интернет-журнал «Эйдос». — 2007. — 30 сентября [Электронный ресурс|. — Режим доступа : http://www.eidos.rn/journal/2007/ 0930-23.htm. — В надзаг. : Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail; list@eidos.ru.
32. Дахина, А. Н. Компетентность и компетенция: сколько их у российского школьника // Вопросы Интернет-образова-ния. — 2003. — № 17. — [Электронный ресурс). — Режим доступа : http://center.fio.ru.
33. Ишембитова, 3. Б. Обеспечение качества образования и профессиональной подготовки выпускников в педагогическом колледже [Текст) / 3. Б. Ишембитова // Вестник Башкирского университета. — 2008. — Т. 13. — №3. — С. 730 — 726.
34. Соснин, Н. В. Компетентностная модель в инновационном инженерном образовании [Текст) / Н. В. Соснин // Весгник Сибирского государственного аэрокосмического университета им. академика М. Ф. Решетнева. - 2006. — № 3. - С. 174 - 178.
35. Новиков, А. М. Развитие отечественного образования / А. М. Новиков // Полемические размышления [Текст]. — М. : Эгвес, 2005. — 176 с.
36. Устич, Л. М. Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых [Текст) :автореф.дис.... канд. пед. наук: 13.00.08/УстичЛариса Михайловна. — Калининград, 2004. — 25 с.
37. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / АК. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.
ЦЫГУЛЕВА Маргарита Викторовна, доцент кафедры иностранных языков.
Адрес для переписки: e-mail: mag_15.74@mail.ru
Статья поступила в редакцию 29.06.2009 г.
© М. В. Цыгулева
УДК 37.01 : 378 Л. ф. РДХУБА
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,
г. Омск
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ
СПЕЦИАЛИСТА
КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ_______________________________
В статье рассмотрены подходы к определению понятия «конкурентоспособность специалиста», представленные в современных педагогических исследованиях. Автор предпринял попытку анализа существенных особенностей понятия «конкурентоспособный специалист».
Ключевые слова: конкурентоспособность, конкурентоспособность специалиста, конкурентоспособный специалист.
В настоящее время одной из важнейших задач, стоящих перед высшей профессиональной школой, признается задача подготовки современного компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста. Эта задача отражена в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Во многих педагогических исследованиях последних лет, посвященных изучению разных аспектов образовательного процесса, так или иначе способствующих реализации указанной выше задачи, внимание в той или иной степени уделено понятию «конкурентоспособность». Именно через конкурентоспособность, в частности, оценивают качество подготовки будущих специалистов в современном вузе.
Однако, несмотря на достаточно высокий интерес к понятию «конкурентоспособность», проблему конкурентоспособности можно рассматривать как одну из новых и, соответственно, в малой степени
исследованных проблем не только в отечественной педагогике, но даже в экономике: как отмечает Р.А. Фатхутдинов, приблизительно до 2000 года в России «системно и профессионально проблемами конкурентоспособности никогда никто не занимался» [ 1 ]. Таким образом, уровень теоретической разработанное™ проблемы конкурентоспособности в педагогике, на наш взгляд, вызывает, с одной стороны, множество принципиальных теоретических, методологических сложностей в процессе исследования проблемы, а с другой — обусловливает необходимость тщательного изучения новых педагогических категорий, их осмысления и поиска наиболее приемлемого подхода к их пониманию.
В рамках диссертационного исследования нами была предпринята попытка осмысления понятий «конкурентоспособность», «конкурентоспособность специалиста». В частности, были проанализированы, во-
