CC BY
175
УДК 37.014.3
О МНОЖЕСТВЕННОСТИ ТРАКТОВОК ТЕРМИНА «КОМПЕТЕНЦИЯ»
© 2016
Колодкина Нина Николаевна, старший преподаватель кафедры «Физико-математические науки» Черемухин Артем Дмитриевич, преподаватель кафедры «Физико-математические науки», Нижегородский государственный инженерно-экономический университет (606340, Россия, Нижегородская обл., г. Княгинино, ул. Октябрьская, 22а, e-mail: ngieu.cheremuhin@yandex.ru) Аннотация. Продолжающаяся реформа высшего образования в России ознаменовалась появлением профессиональных стандартов и планируемым появлением федеральных государственных образовательных стандартов 4-го поколения. Однако до сих пор ни в официальных документах, ни в научной среде страны не закреплено понятие «компетенция», нет единой его трактовки. Авторами рассмотрена история возникновения данной дефиниции, показано, что изначально сам термин не является продуктом работы педагогической науки, а является результатом исследования факторов, влияющих на эффективность работы персонала. В статье рассмотрены основные трактовки исследуемого термина, используемые отечественными исследователями, сделан вывод о наличии серьезных разногласий в трактовке его структуры. Выявлено, что значительная часть ученых рассматривает компетенцию как сумму знаний, умений и навыков, в то время как изначальное понимание данной дефиниции отрицало такой подход. В работе утверждается, что внедрение компетентностного подхода не являлось социальным заказом общества. Показано, что в целом современное российское общество полностью не готово к переходу на компетентностную модель образования, выделен ряд нерешенных проблем, связанных с его реализацией. Авторы считают, что необходимо разработать и утвердить на государственном уровне единую трактовку всех понятий, используемых в рамках педагогического процесса в современной высшей школе, необходимо изменить профессиональные стандарты, включив в них компетенции, которые требуются при работе на той или иной должности, необходимо разработать инструментарий оценивания компетенций и компетентности преподавателей высшей школы, четко определить соотношение компетенций и ЗУН, а также порядок их формирования в высшей школе. Выражается опасение, что российское научное педагогическое сообщество, занятое обсуждением трактовок термина «компетенция» и «компетентность», не сможет быстро перестроиться при ожидаемом ускорении научно-технического прогресса
Ключевые слова: образование, компетенция, компетентность, компетентностный подход, знания, умения, навыки, способности, реформы системы образования, будущее системы образования
ABOUT THE MULTIPLICITY OF INTERPRETATIONS OF THE TERM «COMPETENCE»
© 2016
Kolodkina Nina Nikolaevna, assistant professor of the chair "Physics and mathematics" Cheremuhin Artem Dmitrievich, lecturer of the chair "Physics and mathematics" Nizhny Novgorod State University of Engineering and Economics (606340, Russia, Knyaginino, Oktyabrskaya str., 22A, e-mail: ngieu.cheremuhin@yandex.ru) Abstract. The ongoing higher education reform in Russia was marked by the emergence of professional standards and the planned emergence of the Federal state educational standards of the 4th generation. So far, however, neither official documents, nor in the scientific community of the country is not established the concept of "competence", not a single of his own. The authors considered the history of this definition shows that initially the term itself is not a product of the teaching of science, and is the result of a study of factors affecting the efficiency of the staff. The article considers the main interpretations of the researched term used by the Russian scientists made the conclusion that there are serious differences in the interpretation of its structure. It is revealed that a significant part of scientists considers competence as the sum of knowledge, abilities and skills, while the original understanding of this definition rejected such an approach. The paper argues that the introduction of competence-based approach was not the social order of society. It is shown that in General, modern Russian society is not fully ready to transition to a competence model of education, highlighted a number of unresolved problems associated with its implementation. The authors believe that it is necessary to develop and approve at the state level, unified treatment of all concepts used in the framework of educational process in modern higher school, you need to change the professional standards include the competencies that are required when working on this or that position, it is necessary to develop instruments of assessment of competence and competency of high school teachers, clearly define the balance of competencies and knowledge and skills, as well as the order of their formation in high school. Expressed concern that the Russian scientific community engaged in discussion of interpretations of the term "competence" and "competence" will not be able to move quickly when the expected acceleration of scientific and technical progress
Keywords: education, competence, competence, competence approach, knowledge, skills, abilities, education reform, the future of education
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Великая Октябрьская революция 1917 года привела к появлению двух кардинально разных общественных формаций, двух разных экономических систем, двух разных стилей жизней общества - соответственно, следствием этого стало появление двух различных систем образования. Советская система образования развивалась своим путем; но мы акцентируем свое внимание на западную модель образования.
Появившаяся в 60-х годах прошлого века концепция человеческого капитала заставила обратить внимание аналитиков крупнейших западных компаний на персонал своих организаций, появились многочисленные исследования, основная цель которых состояла в изучении факторов, влияющих на эффективность работы персонала. Результаты этих исследований привели к ошеломляющим выводам. Так, В. Ландшеер в своей статье «Концепция «минимальной компетентности»
приводит слова Спейди, который пишет: «знания, умения и понятия - важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» [1]. В статье Д. Макклеланда «Тестирование компетентности, а не интеллектуальности» [2] было показано, что тестов умственных способностей недостаточно для правильного отбора персонала, так как высокие интеллектуальные показатели еще не обеспечивают высоких показателей в практической деятельности. Ли Якокка, крупнейший менеджер, подчеркивал, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обуславливается знаниями своей профессии, а на 85 % - умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи и т.п. [3].
Таким образом, в недрах западной образовательной системы постепенно появилась мысль о наличии неких
параметров, носящих межпредметныи характер, отличающихся универсальностью, определяющих успешность того или иного специалиста. Все это и привело к появлению компетентностного подхода.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Существует ряд серьезных работ, затрагивающих вопросы истории развития и основы компетентностного подхода [4-6]. Их анализ позволяет заключить, что изначально сам термин компетенция (основополагающий в данноИ концепции) не является продуктом работы педагогическои науки, и при использовании его в педагогике смысл, вкладываемый в него, изменился, что актуализировало задачу изучения содержания данного термина в современной педагогической теории. Об этом говорит, например, Ю. С. Кострова и А. А. Рыбакова, отмечая, что «в настоящий момент отсутствует однозначная трактовка понятий «компетентность» и «компетенция», расходятся мнения ученых относительно соотношения данных категорий, их классификации и видов» [7, с. 102-104; 8].
Наиболее часто используемые российскими учеными трактовки термина «компетенция» приведены и проанализированы в таблице 1.
Представленная таблица лучше всего характеризует многообразие взглядов на понятие «компетенция» в российской педагогической практике. Проанализируем еще выделяемые в составе данного термина составные части (таблица 2).
Таблица 2 - Анализ составных частей компетенции
Таблица 1 - Анализ существующих трактовок термина «компетенция»
Автор и источник Струкгг ра
Знания Умения Способности Навыки Иные компонента
Туманова А Б. [4J + + +
B.C. Ашазова [10] + +
Цыгулева М. В. [5] + + + + + опыт
Г.Каннак,М. Макелвил [б J
КибановА. Я. [21] + + +
Базаров Т.Ю., Ерофеев А.К.. Шмелев А.Г [23] + + мотивационные факторы и ситуационные намерения
Э.Зеер,Э. Сыыанюк, Г241 +
Уйдет С.: Холлифорд С. 1271 +
Дж. Равен [2 SJ + + +
ЮГ. Татург[29] + + + опыт, личностные качества
Азимов Э.Т., НизкодубовГ. А, ХуторскнйА. В., Иванова Е. О., Дахина АН. [5] + +
Ильязова М. Д. + + + мотивационный, опыт, эмоционально-волевой компонент
Анализ таблицы 2 позволяет говорить о рассогласованности мнений различных отечественных ученых о содержании и структуре компетенции как объекта исследования.
Формирование целей статьи (постановка задания). Соответственно, целью данного научного исследования будет являться изучение основных проблем реализации компетентностного подхода в российской высшей школе.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Стоит отметить, что западные ученые достаточно давно определились с тем, что компетенция не есть сумма знаний, умений и навыков (ЗУН) - тем не менее, подобная точка зрения достаточно популярна среди российских педагогов.
Вкупе с рассогласованностью мнений касаемо самой сути понятия «компетенции», принимая во внимание отсутствие законодательного определения данного понятия, можно констатировать как минимум недостаточную проработанность отечественной теории компетент-ностного образования. Для более полного обоснования этого тезиса обратимся к материалам начала XXI века. В 2002 году в РФ была принята концепция модернизация высшего образования до 2010 года, которая и положила начало внедрению данного подхода в практику.
Автор и Трактовка («Компетенция — это») Составляющие части
Сущность Функция (для необходима)
Хуторским А. В. [9] совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умении, навыков, способов деятельности), сформир ованных в пределах каких-либо предметов (процессоб) и необходимых для качественной продуктивной деятельности Совокупность качеств Для качественной продуктивной деятельности
Туманова А Б. [4] совокупность знаний, навыкоБ и умений, формируемых в проце ссе обучения по той или иной дисциплине, а также способность к выполнению каких-либо определенных видов деятельно Совокупность ЗУН
Р.Н. Азарова, ИГ. Галямина [10] готовностьк успешному применению знании, умении и личностных качеств® определенной области Готовностьу применению ЗУН
B.C. Атмазова Г101 знати и умения в сфере профессиональной деятельности ЗУН
Михеева Т. Б. [11] возможность установления связи между знанием и ситуацией или в более широком смысле как способность найти, обнаружить знание и действие, подходящее для решения пр облемы. Способность обнаружить действие для решения проблемы Решение
Ефремова Н. Ф. [12] действия, понимание проолемы. анализ, поиск решения и деятельность по решению проблемы и достижению результата Деятельность проблемы Решение проблем
Хоад Т. [13]. спосооность или готовность мосилизовать знания, умения, навыки, способности для решения определенной задачи на высоком уровне Способностьи готовность ЗУН Решение определенных задач
Шипилина Л. i[14]. спосооность применять знания в конкретных ситуациях Способность применять ЗУН
Цыгулева М. В. [5] наоор всех качеств личности, знании, умении, навыков, способностей, определенного опыта для качественного выполнения определенного рода д еят ельно сти Набор личности Качественное деятельности
КоняхинаИ. В. [15] это оооощенныеспосооы действии, ооеспечнвающих продуктивное выполнение профессиональной практике свою компетентность Способы действий Пр о дуктивно е профессионал ьной деятельности
Э Шорт [16] владение ситуациеи в условиях изменяющейся окружающей среды, это способиостьреагироватьна воздействие среды и изменять ее Способность реагировать на воздействие среды
Т. Е. Исаева [S] сложноеявленне, определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций. Качество восприятия действительно сти
Г. Селевко [17] оор а зевательный результат, выражаю щиися в готовности выпускника справигься с поставленными задачами Результат образования
С Велде[18] некоторые отчужденные, наперед заданные треоованияк образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, составляющие «анатомию» Треоованияк ойпрограмме
Н.Л. Гончарова [191 про фесснонально-релевантные качества, потенциал, которыйбудетреалнзованв процессе осуществления профессиональнойдеятельности,и будет свидетельствовать о его компетентности. Профессионал качества
Г.Каннак, М. Бомензат, В. Макелвил [6] рациональное сочетание знаниии спосооностен персонала данной организации, рассматриваемых внеболь-шом промежутке времени. Сочетание знанийи
Иванов Д. А, Митр о фанов К. Г., Соколова О. В 1201 это то, на что претендуют, или то, что назначается как д о лжн о е быть д о стигнутым То,на что претендует
КиоаковА Я [21] совокупность знании, навыков, спо с о о но стен, прилагаемых усилий и стереотипов поведения Совокупность ЗУН
Р. Боятцнс [22] основнаяхарактернстика человека, которая причинно
Базаров Т.Ю., Ерофеев АК., Шмелев АГ. РЗ] комоинация знании, умении, навыков, мотивационных факторов, личностных качеств и ситуационных намерений, которая обеспечивает эффективное решение исполнителем задач опр ед елейного класса в опр ед еденной организации, на определенномр абочем месте, в определенном производственном коллективе Комбинация ЗУН, мотивационны х факторов, ситуационных намерений
Э.Зеер, Э. Сыманюк, [24] совокупность(снстема) знаний в действии Системы
ИЛ. Зимняя [25,26]; личностнаячерта, свойства и качества личности Свойства
Уйдет С.. Холлифорд С. [27]- спосооность, неооходимаядлярешения задач и для получения не о бх одимых р езульт атовработы Способности длярешения задач Получение результатов работы
Дж. Равен [28] интегрированная целостность знании, умении и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность. компетентность, мотивированная способность ЗУН
ЮГ. Татур,[29] проявленные им на практике стремление и спосооность (готовность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др. для успешной творческой(продуктивной) деятельности в про фесснональнон н социальной сфере, осознавая её социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» Стремление и детельно сти
М.А. Холодная [30] умение применять практико-ориентированные знания в бытовых, социальных и профе ссиональных видах деятельности применять знания
Загълзинский В. И [31] оооощенные спосооыдеиствии. ооеспечивающие продуктивное выполнение профессиональнойи иной деятельностнв определенной сфере. Способы действий
ВербшгсийА. А. [32] это совокупность ооьективных условии, определяющих возможности и границы реализациикомпетентности индивида Совокупность условий
А. А. Вербицким в 2009 году были сформулированы 5 проблем-вопросов реализации компетентностного подхода, «без ответа на которые внедрение компетент-ностного подхода в образование может вылиться в оче-
редную административно-бюрократическую кампанию, в насилие над здравым смыслом и образованием:
1. При каких объективных и субъективных условиях возможен переход образования к компетентностной модели?
2. Готово ли российское образование и педагогическое сознание общества к этому шагу, какую цену (в том числе в прямом, экономическом смысле) оно должно заплатить за этот шаг?
3. Можно ли внедрить компетентностный подход без кардинального реформирования, всей традиционной педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы? Это будет принципиально иная педагогическая система или лишь несколько модернизированная старая?
4. Что такое качество выпускника школы, вуза с позиций компетентностного подхода, и приведет ли переход к компетентностно-ориентированному образованию к повышению качества образования на всех его уровнях?
5. Можно ли обойтись без достаточно развитой педагогической (психолого-педагогической) теории, лежащей в основании компетентостного подхода в образовании? А если нельзя, то есть ли в природе такая теория или совокупность теорий, и какие из них выбрать?» [33, с. 2]
Эти вопросы были заданы через 7 лет после начала реформы высшего образования, и, очевидно, и сейчас они остаются актуальными. Попытаемся ответить на некоторые из них сейчас, через 14 лет после официального начала процесса модернизации высшего образования в РФ.
Самым дискуссионным, пожалуй, является вопрос о наличии в РФ развитой педагогической теории, в соответствии с которой осуществляется модернизация высшего образования в стране. И. Г. Ибрагимов, утверждает, что «Компетентностный подход имел предпосылки и собственно педагогические как в практике, так и в теории». [34, с. 2]
Однако есть ряд аргументов, ставящих данную точку зрения под сомнение. Во-первых, процитируем И. А. Зимнюю, которая в 2003 году обосновала внедрение компетентностного подхода в РФ следующим:
«1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;
2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;
3) происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы;
4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;
5) предписаниями» [33, с. 10].
Показательно, что в этом списке ни слова не сказано о социальном заказе общества, работодателей. Не менее показательна и фраза из статьи И. В. Коняхиной, опубликованной в 2012 году: «вузовское педагогическое сообщество еще далеко не в полной мере знакомо с теорией компетентностного подхода, поэтому еще слабо ориентировано на его практическую реализацию в процессе воспитания, обучения и развития будущих специалистов материальной и духовной сфер деятельности» [15, с. 3]
Резюмируя, получаем довольно печальную картину
- более чем через 10 лет после начала внедрения ком-петентностного подхода, до сих наблюдается путаница в терминологии, отсутствует единая, законодательно утвержденная трактовка основных понятий этой теории, а большая часть педагогов высшей школы, которые являются непосредственными исполнителями данной концепции, имеют весьма смутное представление о ней.
14 лет реформ привели российское высшее образование к многоуровневой системе высшего образования, новым образовательным стандартам 3 и 4 поколения
- после этого говорить о внедрении компетентностно-го подхода без кардинального реформирования всей традиционной педагогической системы общеобразова-26
тельной и профессиональной школы несколько неверно; но в этом и состоит, пожалуй, главное противоречие современных преобразований. Компетентностный подход сам по себе исходит из иных требований к выпускникам, чем традиционный; но на сегодняшний момент, мы по-прежнему измеряем ЗУН, называя их компетенциями.
A. Л. Андреев об этом говорит так: «понятие «компетенция» в расширительном смысле слова, как оказалось, не так-то просто сделать операциональным. А это значит, что, в отличие от классической триады «знания - умения - навыки», степень сформированности компетенций во многих случаях трудно, а может быть, и невозможно, четко контролировать. И здесь открываются только две возможности: либо махнуть рукой на все «инновации» и под прикрытием пышной фразеологии втихомолку произвести негласную реставрацию старой доброй традиции (т.е. проверять по-прежнему именно знания и навыки), либо контроль в учебном заведении осуществлять лишь формально, предоставив эту функцию течению событий» [35, с. 2]
Эти слова как нельзя лучше характеризуют происходящее в российской системе высшего образования, а печальнее всего то, что за прошедшее время не произошло повышения качества выпускаемых специалистов.
При этом нельзя сказать, будто компетентностный подход сам по себе чем-то плох. Он возник в рамках определенной экономической системы, в определенное время, его появление в западной педагогической системе было продиктовано логикой развития западного общества, чего нельзя в полной мере сказать о РФ. В западном обществе эволюционным путем сформировались определенные требования к работникам и механизм их выработки; начавшееся же в РФ внедрение (по инициативе и под эгидой государства) профессиональных стандартов (в которых, кстати, ни слова про компетенции не сказано) позволяет констатировать, что наше сообщество работодателей не было само готово оценивать своих работников с точки зрения их компетенций.
Все это свидетельствует о том, что современное российское общество в целом полностью не готово к переходу на компетентностную модель образования, поскольку существует ряд нерешенных проблем, связанных с его реализацией [36-38].
Во-первых, это проблема терминологии - необходимо разработать и утвердить на государственном уровне единую трактовку всех понятий, используемых в рамках педагогического процесса в современной высшей школе [39-42].
Во-вторых, необходимо изменить профессиональные стандарты, включив в них компетенции, которые требуются при работе на той или иной должности, а также соответствующим образом изменить многострадальные федеральные государственные образовательные стандарты, точно определив в них понятие и структуру каждой компетенции, отойдя от принятого сейчас разложения каждой компетенции как совокупности знаний, умений и навыков.
В-третьих, как отмечают Заярная И. А. и Куликова
B. В., необходимо разработать инструментарий оценивания компетенций и компетентности преподавателей высшей школы [43].
В-четвертых, как отмечает Шереметьев А. В. и Московцев Д. В., «имеются и недостатки в реализации компетентностного подхода, основным (фундаментальным) из которых является стремления многих педагогов сразу формировать или развивать компетенции, при этом процесс получения и пополнения необходимых для этого учащемуся знаний, возлагается на самого учащегося» [44]. При сохранении данной тенденции очевидно, невозможно будет сформировать у студентов какую-либо компетенцию просто потому, что составной ее частью все равно остаются знания, умения, навыки - следовательно, необходимо четко определить соотношение компетенций и ЗУН, а также порядок их формирования Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)
в высшей школе.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. По мнению авторов, не наличие столь большого числа глобальных проблем является особо тревожным. Проблема в том, что процесс перехода на компетентностное образование был запущен 14 лет назад, и абсолютно не ясно, когда он завершится. Авторы не считают нужным вдаваться в полемику относительно нужности и полезности компетент-ностного подхода - об этом было написано уже очень много, но вполне может оказаться так, что к моменту завершения реформы российского образования требования общества к людям, получившим высшее образование, кардинально изменится - и окажется, что вся эта работа была проделана зря.
Этот сценарий не является таким уж и фантастичным. Современный мир характеризуется все возрастающей скоростью научно-технического прогресса. Исследования Вернора Винджа, Стюарта Армстронга дают оценку наступления точки технологической сингулярности (точки, когда технический прогресс в результате создания искусственного интеллекта пойдет темпами, недоступными для понимания человеком) в 2030-2040 гг. Разумеется, это предположения; но в научной и научно-популярной литературе сегодня активно обсуждаются вопросы создания в ближайшее время технологий, кардинально способных изменить жизнь человечества (искусственный интеллект); Министерство образования СшА совместно с Microsoft провело исследование, по итогам которых заявило о том, что 2025 году исчезнут 65 % современных профессий - все эти прогнозы подводят нас к мысли, что в ближайшие 10 лет произойдут колоссальные изменения в технологиях, которые повлекут за собой революцию в экономике, политике, методике образования - и будет очень печально, если российское педагогическое сообщество пропустит этот момент, будучи занятым обсуждением, например, различиями в трактовке терминов «компетенция» и «квалификация».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / Перспективы. Вопросы образования. 1988. № 1.
2. Ярыгин О. Н. Эмерджентные свойства аналитической деятельности : компетентность / Вектор науки ТГУ. № 3 (6). 2011.
3. Наперов В.Я. Разговаривая с Ли Якоккой / Специалист. 2000. № 4. С.32.
4. Туманова А. Б. Актуализация понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» в условиях интеграции науки и образования / Вестник Тамбовского университета. Серия Филологические науки и культурология. 2015. № 1 (1). С. 39-45.
5. Цыгулева М. В. Уточнение понятия «компетенция» и «компетентность» в педагогических исследованиях / Омский научный вестник. 2010. № 2 (86). С. 150154.
6. Митин А. Н. О различении понятий «компетенция» и «компетентность» / Аграрный вестник Урала. 2013. № 2 (108). С. 62-64.
7. Афанасьева, Т. В. Дескрипторная модель компетенций в оценке качества результата образования / Качество. Инновации. Образование. 2007. № 3. С. 513517.
8. Рыбакова А. А. Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»: от количественного измерения к качественному наполнению / Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 2. С. 51-57.
9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64
10. Магомедов Р. Р., Кутепова Л. С. Сущность и соотношение понятий «профессиональная компетенция» и «компетентность» в контексте модернизации образования / Вестник Адыгейского государственного универси-
тета. Серия 3: Педагогика и психология. 2009. № 4. С. 75-78.
11. Михеева Т. Б. «Компетенция» и «компетентность»: к вопросу использования понятий в современном российском образовании / Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2011. № 5. С. 110-114.
12. Ефремова Н. Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании: монография. Ростов н/Д: Аркол, 2010. 386 с.
13. Hoad, T. F. The Concise Oxford Dictionary of English Etymology. - England, Oxford University Press, 2003. - 552 p.
14. Шипилина, Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учеб. пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика» / Л.А. Шипилина.- Омск : ОмГПу, 2004. - 137 с.
15. Коняхина И. В. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании (теоретический аспект) / Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 11 (126). С. 68-71.
16. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in education Settings / ed. By Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI
17. Селевко Г. Компетентности и их классификация / Народное образование. 2004. № 4.
18. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference: 27 - 35, 1997.
19. Гончарова Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. № 5.
20. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учеб.-метод. пособие. М. : АПК и ППРО, 2005. С. 11.
21. Управление персоналом организации : учеб. / под ред. А. Я. Кибанова. М., 1997. С. 167.
22. Ричард Боятцис. Компетентный менеджер: модель эффективной работы. Пер с англ. - М.: ГИППО, 2008. 352 с.
23. Базаров Т.Ю., Ерофеев А.К., Шмелев А.Г. Коллективное определение понятия «компетенции»: попытка извлечения смысловых тенденций из размытого экспертного знания / Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2014. №1. С.87-102
24. Зеер, Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования/ Высшее образование в России. № 4. 2005. С. 23-29.
25. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект/ Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». Кн.2.-С.5-26.
26. Зимняя И.Я. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
27. Уидет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. Пер. с англ. М.: HIPPO, 2003. 228с.
28. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Пер. с англ.- М.: Когнито-Центр, 2002. 396с.
29. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования авт. Версия: Материалы по второму заседанию методологического семинара/ Ю.Г. Татур // Труды методологического семинара - М.: [Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов], 2004.-16с. С табл.
30. Расширенный текст доклада профессора М. А. Холодной на IV Всероссийском съезде психологов образования России «Психология и современное российское образование» [Электронный ресурс]. - Режим до-
ступа: http://ipras.ru/cntnt/rus/novosti/rus_news1/n2742. html (дата обращения 03.02.2012).
31. Загвязинский В. И. О компетентностном подходе и его роли в совершенствовании высшего образования [Электронный ресурс] // Докл. на ученом совете Тюменского гос. ун-та. 2010. Систем. требования: Microsoft Word. - Режим доступа: http://www.utmn.ru/ docs/2241.doc (дата обращения 10.06.2012).
32. Вербицкий А. А. Личностный и компетентност-ный подходы в образовании: проблемы интеграции. -М.: Логос, 2009. 339 с.
33. Вербицкий А. А. Основания для внедрения ком-петентностного подхода в образование / Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. № 3. С. 29-34.
34. Ибрагимов Г. И. Компетентностный подход в профессиональном образовании / Образовательные технологии и общество. 2007. Т. 10. № 3. С. 361-365.
35. Андреев А. Л. Перспективы образования: компетенции, интеллектуальные среды, трансдисциплинар-ность / Высшее образование в России. 2014. № 3. С. 3041.
36. Путилова А.В. Компетентностный подход при проектировании образовательного процесса, как механизм повышения качества образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 53-56.
37. Андросова Л.А., Мананникова Ю.В. Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 46-51.
38. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3. С. 19-21.
39. Коростелев А.А., Ярыгин О.Н. Компетентностный подход: проблемы терминологии // Вектор науки Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 212-220.
40. Дзюбенко И.А. Сущность понятий «компетентность» и «компетенция» // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 1. С. 18-20.
41. Муранова Е.В. К вопросу о содержании понятий «языковая компетенция» и «языковая компетентность» // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 4 (13). С. 88-91.
42. Белашов П.Д. Сущность понятия «компетенция» и «компетентность» в научной литературе // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 79-84.
43. Заярная И. А., Куликова В. В. Проблемы реализации компетентностного подхода в ВУЗе / Современные наукоемкие технологии. 2015. № 10. С. 90-92.
44. Шереметьев А. В., Московцев Д. В. Реализация компетентностного подхода в системе высшего образования: проблемы и перспективы / Вестник научных конференций. 2016. № 7-2 (11). С. 120-122.
