CC BY
77
«Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири
№2 (14). Июнь 2014 (http://md.islu.ru/)
УДК 37 ББК 74.04
Е.В. Белькова, В.М. Щербенкова УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ПРОВЕДЕНИЮ АТТЕСТАЦИОННОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Целью настоящей статьи является выявление условий, способствующих развитию профессиональной компетентности экспертов по проведению аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.
Ключевые слова: профессиональная компетентность эксперта; аттестация педагогических работников; аттестационная экспертиза педагогической деятельности
E. V. Belkova, V.M. Shcherbenkova CONDITIONS OF THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL
COMPETENCE OF AN EXPERT IN CERTIFICATION OF SCHOOL TEACHERS AND THEIR PROFESSIONAL ACTIVITY
The article is aimed to reveal the conditions which favour the development of professional competence of experts in certification of educationalists from state and municipal school level institutions.
Key words: professional competence of an expert; certification of educationalists; expert examination of educational activity at school level
Вступление в силу закона «Об образовании в РФ» определило аттестацию педагогических работников в качестве обязательной процедуры, подтверждающей их соответствие занимаемым должностям. Аттестационная экспертиза педагогической деятельности в области школьного образования осуществляется один раз в пять лет на основе оценки профессиональной деятельности учителей аттестационными комиссиями, в состав которой входят квалифицированные эксперты.
© Белькова Е.В., Щербенкова В.М., 2014
Задача эксперта по проведению аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (ЭАПР) - не просто проведение экспертизы, а осуществление этого вида деятельности на высоком профессиональном уровне. Результатом деятельности ЭАПР является вынесение мотивированного заключения (о соответствии/несоответствии аттестуемого педагога заявленной категории). Объективность такого заключения напрямую зависит от профессиональной компетентности эксперта (ПКЭАПР), формирование последней, в свою очередь, определяется теми условиями, в которых она развивается. Номенклатура таких условий (обстоятельств, мер), способствующих количественному и качественному изменению состояния всех составляющих исследуемой профессиональной компетентности, находится в центре внимания настоящей статьи.
Изучение теоретической литературы демонстрирует, что на сегодняшний день существует ряд исследований, объектом изучения в которых выступают условия развития профессиональной компетентности эксперта (В.В. Василенко (2011), И.И. Дранникова (2002), С.Н. Кучер (2009), Г.А. Мкртычян (2002), Т.Г. Новикова (2005), А.Н. Слажнев (2005) и др.). Анализ данных работ позволил сделать вывод об отсутствии единого подхода к выделению обстоятельств, способствующих развитию профессиональной компетентности данной категории специалистов. Установлено, что применительно к деятельности эксперта по аттестации педагогических работников данный вопрос исследователями не рассматривался. Изучение нормативной литературы [Административный регламент…， 2012] также позволяет констатировать отсутствие четких регламентированных условий, необходимых для развития ПКЭАПР.
Для решения поставленной в статье задачи представляется важным изучить имеющиеся точки зрения на условия развития профессиональной компетентности эксперта и экстраполировать их в контекст профессиональной деятельности эксперта в определенной области - ЭАПР.
Прежде всего, отметим, что качественная экспертиза невозможна без заинтересованности, осознания значимости экспертами процедуры аттестации педа-
гогических работников. Проведение экспертной процедуры обусловлено появлением конкретного запроса на экспертизу извне (от образовательной организации или аттестующегося педагога). В такой ситуации важным становится добровольное принятие экспертом данного запроса и оформление его (запроса) в форме экспертной задачи. Поэтому первым шагом в цепочке экспертной деятельности является наличие у эксперта исследовательского интереса к объекту экспертизы. Данное обстоятельство напрямую соотносится с мотивами участия педагога в экспертной деятельности.
А.Н. Слажнев указывает, что осуществление экспертизы «может оказаться малоэффективным, если у эксперта не будет заинтересованности, которая выражается в мотивированности субъекта на соответствующую деятельность» [Слажнев, 2005, с. 52].
Исследование профессиональной деятельности экспертов свидетельствует о безусловном доминировании в сфере их профессиональной мотивации мотивов, обусловленных осознанием особой миссии экспертизы в образовании и связанных с непосредственной реализацией экспертной деятельности (процесса и результата). Г.А. Мкртычан отмечает, что «при всем разнообразии мотивационных профилей общим для них является доминирование мотивов понимания предназначения экспертизы и мотивов самой экспертной деятельности» [Мкртычан, 2002, с. 99]. Это позволяет рассматривать профессиональную мотивацию эксперта в качестве условия успешной реализации экспертной деятельности [Там же]. Вышеизложенное дает основание выделить наличие у эксперта исследовательского интереса к объекту экспертизы как одно из обстоятельств развития ПКЭдпР.
Известно, что экспертная деятельность является сложным, многоаспектным процессом, который «не может быть отнесен к разряду массовых, а является уделом достаточно узкой группы специалистов высокой квалификации» [Там же]. Для осуществления экспертизы должны привлекаться специалисты, обладающие определенными (особыми) качествами, знаниями, умениями. Становится очевидным, что экспертом может быть человек, имеющий определенные
качества личности, которые позволят ему в будущем овладеть экспертной компетентностью и осуществлять экспертизу. Данный факт обусловливает необходимость отбора экспертов.
Как справедливо замечает И.Г. Дранникова, «в настоящее время не существует общепринятого мнения о том, кого нужно привлекать к экспертной деятельности, по каким показателям производить отбор экспертов <•••> как количественно измерять степень пригодности кандидатов для выполнения экспертной работы» [Дранникова, 2002, с. 24]. Т.К. Овчарик (начальник отдела аттестации МАУ «ЦРО» г. Братска) отмечает, что на сегодняшний день при выдвижении кандидатур в ЭАПР от образовательных организаций кроме требований, оговоренных в Административном регламенте [Административный регламент…， 2012], других критериев отбора нет. Однако в устном разговоре с руководителями образовательных организаций просят направлять для экспертизы наиболее опытных, ответственных, знающих свой предмет специалистов.
В практике аттестации в экспертные группы людей отбирают по преподаваемому предмету. И.Г. Дранникова акцентирует: «Чем больше эксперт знает об явлении, тем достоверней его суждения, естественно, что в экспертную комиссию стараются привлечь специалистов в исследуемой области, используя их профессиональныезнания»[Дранникова,2002,с.29].
Следует отметить, что такой «знаниево-опытный» подход к отбору экспертов не всегда обеспечивает наличие качеств, которые должны быть присущи работнику для осуществления специфической (экспертной) деятельности. В дополнение к опыту работы при отборе экспертов целесообразно привлекать методы самооценки, коллективной оценки (метод взаимных рекомендаций) и документальных данных (предоставление экспертом объективных данных о себе).
Здесь важно отметить, что знания, умения и качества, необходимые для эффективного проведения экспертизы могут быть сформированы / развиты целенаправленно, в ходе специальной подготовки. К сожалению, при острой потребности в профессионально работающих экспертах, «их не готовит ни одно высшее учебное заведение» [Там же. С. 24]. Из вышесказанного представляется
важным выделение такого обстоятельства развития ПКЭАПР как курсовая подготовка, которая предполагает предоставление возможности педагогу овладеть необходимыми для осуществления экспертной деятельности знаниями и умениями в полном объеме, а также получить нормативное право осуществлять экспертную деятельность. Именно курсовая подготовка позволяет овладеть теоретико-методологическими основами деятельности эксперта, проектированием экспертной деятельности, психолого-педагогическими основаниями экспертизы [Письмо о проведении курсов …，2011].
О необходимости предварительного специального обучения членов экспертных групп технологии экспертной оценки указывается и в Административном регламенте [Административный регламент…，2012]. На важность курсовой подготовки экспертов в своем исследовании обращает внимание
B. В. Василенко. Автор отмечает, что прохождение курсов должно быть не только длительным, но и регулярным, т. е. «не реже одного раза в три года» [Василенко, 2011] (что оправдано в условиях постоянно изменяющихся нормативно-правовых актов, а также сложности и многокомпонентности процедуры экспертизы).
Важно понимать, что курсовая подготовка экспертов осуществляется в отношении педагогов, которые уже имеют определенный набор профессиональных знаний, обладают определенным опытом, а значит, их подготовка должны иметь ряд особенностей.
И.И. Дранникова делает акцент на том, что «ориентиром в обучении экспертов является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний» [Дранникова, 2002, с. 30]. Схожую точку зрения мы встречаем у
C. Н. Кучера: «Процесс подготовки экспертов заключается в преобразовании (дополнении, обогащении, переструктурировании и т. д.) личного жизненного и профессионального опыта обучающихся в интересах качественного выполнения ими в последующем экспертных работ в определенной области социальной практики» [Кучер, 2009, с. 59].
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что грамотно организованная подготовка специалистов к экспертной деятельности посредством курсов будет являться важной мерой развития ПКЭАПР.
Таким образом, анализ литературы по проблеме подготовки будущих экспертов позволяет зафиксировать следующие условия, способствующие развитию ПКЭАпР：
-наличие у эксперта исследовательского интереса к объекту экспертизы, т. е. мотивации к осуществлению экспертизы (Г.А. Мкртычян, А.Н. Слажнев);
-отбор экспертов, т. е. привлечение к экспертизе специалистов, обладающих определенными знаниями, умениями, качествами, которые позволят им овладеть экспертной компетентностью (В.В. Василенко; И.И. Дранникова, Т.Г. Новикова);
- курсовая подготовка, которая является способом получения фундаментальных знаний и формирования умений для осуществления экспертной деятельности (В.В. Василенко, И.И. Дранникова, С.Н. Кучер, Г.А. Мкртычян, А.Н. Слажнев).
Указанные обстоятельства развития ПКЭАПР реализуются до начала осуществления экспертизы по аттестации педагогических работников. Условно их можно объединить в группу организационных условий.
Вместе с тем, процесс развития ПКЭАПР не может сводиться только к прохождению курсов и требованиям к образованию, квалификации и стажу. Важно осознавать, что ПКЭАПР реализуется и развивается непосредственно в деятельности. В связи с этим представляется актуальным рассмотреть меры, способствующие ее (ПКЭАПР) развитию в процессе осуществления процедуры экспертизы. Отсюда необходимость выделения группы функциональных условий.
Экспертиза по аттестации педагогических работников охватывает несколько направлений, экспертам в процессе экспертизы необходимо решать сложные и многоаспектные задачи. Для этой цели создаются экспертные группы. Представляя собой сложную социально-педагогическую систему, экспертная группа может нормально функционировать «путем усилий множества всех работни-
ков» [Слажнев, 2005, с. 62]. Оптимальный результат достигается при условии единого подхода экспертов к решению основных вопросов проведения экспертизы, единства требований, общности творческого поиска. Условиями качественной работы группы выступают благоприятный психологический климат, атмосфера уважительного отношения к каждому участнику, толерантность, свобода высказывания своего мнения в сочетании с критичностью и конструктивностью.
На сегодняшний день нормативные документы о порядке создания таких временных рабочих коллективов отсутствуют. Экспертные группы, которые на этапе внутренней экспертизы принимают решение о соответст-вии/несоответствии заявленной педагогом категории, формируются случайным образом, из числа включенных в региональную базу экспертов.
Вместе с тем, для эффективной экспертизы экспертные группы должны не только формироваться, но и подготавливаться. В реальных же жизненных обстоятельствах подобрать группу экспертов с одинаковым или очень близким уровнем подготовленности не всегда представляется возможным. ЭАПР обладают разным уровнем образования, стажа, курсовой подготовки. В этой ситуации возможным выходом видится создание системы наставничества, которая предполагает включение в экспертную группу более опытного коллеги.
Вышесказанное позволяет выделить еще одно условие развития ПКЭдпр -формирование и подготовка экспертных гр-упп с привлечением наиболее опытных, авторитетных экспертов (наставников).
Очевидно, что для экспертов, которые прошли отбор и курсы повышения квалификации и были допущены до проведения экспертизы, вопрос об их способности к проведению качественной экспертизы не стоит. Более или менее актуальной при этом остается проблема неосознанного нарушения экспертами установочных процедур, особенно в условиях постоянно меняющихся нормативных документов.
Решение этой проблемы ряд авторов (С.Н. Кучер (2009); Т.Г. Новикова, (2005)) видят в проведении перед началом экспертизы инструктажа, призванно-
го проинформировать экспертов об особенностях экспертизы и преодолеть возможные негативные когнитивные и оценочные стереотипы экспертов.
С.Н. Кучер замечает, что в ходе такого инструктажа разъясняются цели и назначение экспертизы, принятые термины и определения, процедура проведения экспертизы. Экспертов информируют о возможных источниках возникновения проблем и путях решения сходным проблемам в прошлом [Кучер, 2009]. Т.Г. Новикова называет подобный инструктаж «дополнительной подготовкой отобранныхэкспертов»[Новикова，2005，с.132].
На практике, когда все ЭАПР являются работающими педагогами, не освобожденными от своей преподавательской деятельности, находящимися территориально друг от друга далеко, проводящими процедуру аттестации в сжатые сроки (иногда за десять дней необходимо провести процедуру аттестации у двух-трех учителей), проведение инструктажа становится невозможным. В этой ситуации ЭАПР могут быть обеспечены обучающей литературой (небольшим буклетом, содержащим инструкцию по проведению экспертизы, своего рода инструктаж в письменной форме). Таким образом, определено еще одно обстоятельство развития ПКЭАПР - инструктаж экспертов.
При реализации всех перечисленных выше условий можно предположить, что ПКЭАПР будет развита на достаточном уровне, что позволит осуществлять качественную экспертизу педагогической деятельности во время аттестации. Основным результатом деятельности эксперта является содержание экспертного заключения (внутренняя экспертиза), в котором формулируется решение экспертной группы о соответствии/несоответствии аттестуемого педагога заявленной категории и оценочный лист открытого урока (педагогического мероприятия), открытого мероприятия, заполненные членами экспертной группы. Осуществление подобного рода деятельности предполагает актуализацию и дальнейшее развитие всех знаний, умений и личностных качеств, составляющих исследуемую компетентность. Таким образом, сама процедура экспертизы результатов профессиональной деятельности педагога является условием развития ПКЭАПР.
Экспертная деятельность сложна и для ее осуществления субъект экспертизы должен быть способным выстраивать стратегии личного и профессионального развития, осваивать способы личностной рефлексии. Полученные в ходе аттестации учителей результаты должны быть глубоко осмыслены. Именно рефлексивные способности позволяют отслеживать как свою, так и позицию других участников экспертизы, способствуют более качественной оценке деятельности. Отсюда рефлексия полученных результатов экспертизы выделяется как одно из условий развития ПКЭдпР-
Суммируя вышеизложенное, к функциональным условиям, способствующим развитию ПКЭАПР, относятся:
-формирование и подготовка экспертных групп с привлечением (при необходимости) более опытных экспертов-наставников;
-инструктаж экспертов как способ системного напоминания методологии экспертизы;
- экспертиза по аттестации педагогических работников, в процессе проведения которой непосредственно реализуется составляющие ПКЭАПР;
-рефлексия полученных в ходе экспертизы результатов.
Итак, проведенный анализ теоретической и нормативной литературы позволил определить номенклатуру условий, при которых станет возможным развитие ПКЭАПР. Данные условия были классифицированы на организационные и функциональные, которые взаимодополняют друг друга.
Обозначенные условия будут способствовать развитию ПКЭАПР только в случае их комплексной циклической реализации, поскольку существуют не обособленно, а следуют друг за другом, образуя своеобразный цикл. Если специалист заинтересован принимать участие в экспертизе (имеет определенный мотив), то после отбора на основании спектра методов, ему нужно пройти курсовую подготовку, дающую необходимые для осуществления экспертной деятельности знания и умения. В процессе проведения экспертизы по аттестации педагогических работников эксперт будет работать внутри экспертной группы. В связи с комплексностью самой процедуры экспертизы, а также изменяющей-
ся нормативно-правовой базой возникает необходимость в дополнительном инструктаже, в рамках которого происходит напоминание методологии экспертизы и учитываются (при наличии) изменения в инструктивных материалах. По окончании аттестационной экспертизы важно провести рефлексию полученных результатов. Как результат осмысления своих действий и действий участников экспертной группы вновь возникает исследовательский интерес к объекту экспертизы.
Библиографический список:
1. Административный регламент Министерства образования Иркутской области по предоставлению государственной услуги «Проведение аттестации педагогических работников областных государственных и муниципальных образовательных учреждений» утвержденный приказом министерства Иркутской области от «16» июля 2012 года №23-мпр [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.iro38.ru, свободный.
2. Василенко, В.В. Психолого-правовые особенности экспертной деятельности в системе государственной службы [Текст]: дис. ... канд. психол. наук: 10.00.06 /
B. В. Василенко. - М., 2011. - 347 с.
3. Дранникова, И.И. Экспертиза деятельности дошкольных образовательных учреждений на основе программно-целевого подхода [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / И.И. Дранникова. - Барнаул, 2002. - 179 с.
4. Кучер, С.Н. Организационно-педагогические условия подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С.Н. Кучер. - Барнаул, 2009. - 181 с.
5. Мкртычян, Г.А. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности в образовании [Текст] / Г.А. Мкртычян // Школьные технологии. - 2002. - № 1. - С. 98-104.
6. Новикова, Т.Г. Эксперт по инновационной деятельности в образовании: качества, способы отбора [Текст] / Т.Г. Новикова // Школьн^1е технологии. - 2005. - № 6.-
C. 124-133.
7. Письмо о проведении курсов обучения экспертов аттестационной комиссии министерства образования и науки Хабаровского края от 06.12.2011 года № 1390 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.ippk.ru/index.php/2010-06-02-15-25-
53/attestaion/218-aboutattestation/1770-2012-03-12-03-58-30 (дата обращения: 18.04.2014).
8. Слажнев, А.Н. Управление подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / А.Н. Слажнев.-Барнаул, 2005. - 202 с.
