CC BY
38
цептом как в дискурсе мечты, так и в дискурсе сновидения. Лингвокультурной спецификой дискурса мечты в английском языке является то, что у дискурса мечты и дискурса сновидения единая концептуальная основа, оба эти типа дискурса возводятся к одному и тому же концепту «Dream». Концепт «Dream» своей денотативной структурой охватывает два разных денотата -«Человек спящий» и «Человек бодрствующий», каждому из них соответствуют свои концептуальные признаки.
Вместе с тем, дискурс мечты и дискурс сновидения различаются по своей онтологической сущности. Как показал проведенный анализ, человек мечтающий и человек-сновидец порождают разные типы дискурсов. Дискурс сновидения представляет собой фиксацию непроизвольно возникающих во время сна обра-
зов. Дискурс мечты, в отличие от дискурса сновидения, отражает интенциональную направленность сознания человека говорящего/пишущего на размышление об альтернативных условиях своего существования, на познание этих условий. Основное отличие указанных дискурсов состоит в том, что дискурс мечты полностью контролируется дискурсивной личностью (говорящим/пишущим), в то время как дискурс сновидения описывается сновидцем как посторонним наблюдателем; в подобном дискурсе его содержание рождается непроизвольно. Таким образом, происходит явное когнитивное, концептуальное и дискурсивное размежевание на два типа дискурса - дискурс мечты и дискурс сновидения, что является культурно-специфичным для английского языка (английской языковой картины мира).
Библиографический список
1. Залевская А.А. Текст и его понимание. Тверь: Тверской государственный университет, 2001. 177 с.
2. Кубрякова Е.С. Об одном фрагменте концептуального анализа слова память // Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Наука, 1991. С.85-91.
3. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Сер. Литература и язык. 1993. Т. 52, № 1. С.3-10.
4. Плотникова С.Н. Холистичность языковой картины мира // Вестник ИГЛУ. Сер. Филология. 2011. Вып. 2. С.70-77.
5. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М.: Академический Проект, 2004. 990 с.
6. Anders T. My secret night dreams. N.Y.: Basic book, 2001. 406 p.
7. Boss, M. I dreamt last night. N.Y.: Gardner Press, 1979. 268 p.
8. Clifford A. P. The book of wishes. N.Y.: WIRED, 2006. 147 p.
9. Cooper S. Dreams and wishes. N.Y.: Motor City Books,
1996. 234 p.
10. Hamilton-Parker C. Remembering your dreams. N.Y.: Sterling Publishing Co, 1999. 144 p.
11. Reich P. A Book of Dreams. N.Y.: Norton, 1999. 132 p.
12. Lakoff G. Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought [Text] / G. Lakoff, M. Johnson. N.: Basic Books, 1999. 624 p.
13. Langacker R. Foundation of Cognitive Grammar. Stanford: Stanford University Press, 1987. 516 p.
14. AHDEL - American Heritage Dictionary of English Language / ed. by W. Morris. Boston: Houghton Mifflin Company, 1978. 1550 p.
15. LASDE - Longman Active Study Dictionary of English / ed. by S. Maingay. London: Longman, 1991. 784 p.
16. OALDO - Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English / ed. by A.S. Hornby. Oxford: Oxford University Press, 1982. 527 p.
УДК 378.14
УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ © В.В. Широкова1
Восточно-Сибирская государственная академия образования, 664011, Россия, г. Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6.
Приведены условия организации диалога в высшей школе как одной из интерактивных форм организации обучения, необходимой при переходе на новые образовательные стандарты. Диалог в системе «преподаватель - студент» позволяет организовать процесс подготовки бакалавров и магистров в контексте компетентностного подхода. Рассмотрены методологические основы учебного диалога. Выделены преимущества диалога как формы взаимодействия между преподавателем и студентом. Определены основные действия преподавателя, позволяющие организовать процесс обучения как диалог. Библиогр.10 назв.
Ключевые слова: диалог; диалог в высшей школе; условия организации диалога; человек культуры; психологические барьеры; конфликтные ситуации.
CONDITIONS FOR DIALOGUE ORGANIZATION AT HIGH SCHOOL V.V. Shirokova
East Siberian State Academy of Education, 6 Nizhnyaya Naberezhnaya St., Irkutsk, Russia, 664011.
1Широкова Вера Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры изобразительного искусства и методики, тел.: 89025106336, e-mail: veravictory@mail.ru
Shirokova Vera, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Fine Arts and Methodology, tel.: 89025106336, e-mail: veravictory@mail.ru
The paper presents the conditions for dialogue organization at high school as one of the interactive forms of the training process organization needed under the transition to new educational standards. The dialogue in the "teacher - student" system allows training bachelors and masters in accordance with the competence approach. The methodological bases of the academic dialogue are considered. The preference of the dialogue as a form of teacher and student interaction is emphasized. The main activities of a teacher that enable the organization of the educational process in the form of a dialogue are determined. 10 sources.
Key words: dialogue; dialogue in higher school; conditions for dialogue organization; a man of culture; psychological barriers; conflict situations.
Одним из условий реализации компетентностного подхода в высшем образовании является широкое использование преподавателем активных и интерактивных форм проведения занятий со студентами, в частности, учебного диалога.
В философии под диалогом понимают разговор двух или более лиц. В Греции диалог как способ философствования использовался Сократом, Платоном и др. Сократ первый из своих современников осознал диалог как способ понимания и познания человеком самого себя, средство доводов и аргументов в процессе поиска истины, справедливости, нравственности.
Новый подход в развитии диалога произошел на рубеже XVШ-XIX вв. в трудах Ф. Гемстергойса, Л. Фейербаха, В. Шлейермахера и др. Ф. Гемстергойс рассматривал общение как средство нравственной реализации. Л. Фейербах изучал диалоговое единство как отношение человека с человеком, которое, актуализируя отличия каждого, придает им вместе с тем некий общий жизненный смысл. В. Шлейермахер говорил о диалоге как способе самосознания и самопознания человека.
В начале XX века проблемы диалога рассматриваются в трудах философов М.М. Бахтина, В.С. Биб-лера, М. Бубера и др.
М.М. Бахтин в своей работе «Проблемы поэтики Достоевского» утверждает, что существует особая диалогическая сфера бытия человека, которая не поддается художественному освоению с монологических позиций. Всякая мысль воспринимается как позиция личности в контексте этого события. Автор считает, что мир необходимо рассматривать с точки зрения сосуществования и взаимодействия. «Диалог в этом мире - это не проявление противоречия какого-либо общего процесса, а сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний» [2].
Известный теолог и философ М. Бубер определил диалог как онтологическое отношение, открывающее особое состояние человеческого существования. В отличие от М.М. Бахтина, М. Бубер считал, что мир человеческих отношений преимущественно недиалогичен и что лишь немногим людям в редких ситуациях удается достичь подлинного диалога. Для М. Бубера истинно человеческое раскрывается именно в диалоге между "Я" и "Ты" [5].
Таким образом, диалог в философском аспекте рассматривается как способ понимания и познания человеком самого себя, как средство нравственной самореализации. Именно в диалоге, по мнению из-
вестных философов, раскрывается всё истинно человеческое.
В педагогическом словаре не дается определения понятию «диалог». Однако проблема диалога в обучении всегда была актуальной и для советской, и для российской педагогической теории. Диалог в обучении - форма освоения знаний, построенная на основе активного взаимодействия и устойчивой обратной связи между передающим знания и тем, кто их воспринимает [7].
В качестве методологии учебного диалога рассматриваются труды М.М. Бахтина и В.С. Библера.
М.М. Бахтин считает диалог в педагогике основой формирования гуманитарного мышления, большим диалогом представителей разных эпох (Эдип, Гамлет, Дон-Кихот, Карамазов и др.) по вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, воплощённое в разных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени) [2].
В.С. Библер показывает значение диалога для результата обучения. Именно диалог помогает ученику или студенту превратиться из "человека образованного" в "человека культуры". "Человек культуры", в отличие от "человека образованного", не только усвоил и использует все достижения социума, но сочетает в своём сознании и деятельности разные культуры, ориентирован на значащего другого и предрасположен к диалогу с ним [4].
В.С. Библер в сотрудничестве с рядом философов, историков, психологов, педагогов разработал психолого-педагогическую концепцию «Школа диалога культур» [4]. В основу концепции положены идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С. Выготского. Для «Школы диалога культур» диалог - это не просто эвристический прием усвоения монологического по своему содержанию знания. Это постоянный диалог в сознании ученика голосов поэта (художника) и теоретика как основа развития творческого мышления, в том числе и в научной области. Диалог культур в контексте современной культуры развертывается вокруг основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума [4].
Учебный диалог между преподавателем и студентом используется как форма усвоения знаний, основанная на взаимодействии и устойчивой обратной связи между тем, кто передает знания, и тем, кто их воспринимает. Диалог в высшей школе позволяет преодолеть трудности во взаимопонимании преподавателя и студента, которые обусловлены возрастными различиями, принадлежностью к разным социальным
слоям и группам, особенностями жизненного и образовательного опыта.
Одним из преимуществ учебного диалога в высшей школе является исчезновение жестко закрепленных социальных ролей "преподавателя" и "студента". В ходе диалога развивается диалектическое мышление, так как студент выступает не просто потребителем готовых знаний, но и активным соучастником их добывания; у него формируется умение отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему; воспитывается уважительное и терпимое отношение к позиции других участников диалога. В результате диалогического взаимодействия формируется "диалогический человек", умеющий слушать и слышать, понимать и принимать другие точки зрения, вступать в диалог.
Учебный диалог позволяет студенту занять активную позицию, так как диалог в обучении - это диалог человека с человеком, а не обучающего с обучающимся. Умело организованный диалог позволяет педагогу решать не только учебные, но и воспитательные задачи: находить взаимопонимание, выявлять различные подходы к трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора и своевременно вносить коррективы в свои действия [8].
Наличие диалога в высшей школе позволяет рассматривать взаимодействие преподавателя и студента как субъект-субъектное, обеспечивающее продвижение к знанию и преподавателя, и студента. Диалог, по мнению В.Д. Шадрикова, это одновременно и совместный процесс исследования, и его метод [10].
Идея субъект-субъектных отношений в диалоге была разработана М.М. Бахтиным. Во-первых, по мнению автора, в диалог может вступать только субъект, а это значит - личность, которая не является объектом отчуждения; способна к восприятию другого как личности; вступает в диалог как в процесс сотворчества - совместного творения нового мира общения, самих себя. Во-вторых, диалог как свободное отношение личностей - субъектов - должен и может протекать только в неотчуждаемом социальном пространстве, времени, мире. В-третьих, диалог самоценен. В него субъекты вступают не потому, что они хотят что-то получить от другого. Диалог - это мир проникновения в личность другого и через него в себя [4].
Условия организации диалога выделяют такие известные педагоги, как Ш.А. Амонашвили, С.Ю. Курганов, Г.А. Цукерман; философы М.М. Бахтин и В.С. Библер.
Для возникновения диалога в высшей школе большое значение имеет концепция карнавала М.М. Бахтина: «Карнавал - это великое всенародное мироощущение, освобождающее от страха, максимально приближающее мир к человеку и человека к человеку...» [6]. Согласно данной концепции, преподаватель может вовлечь студента в диалог, если:
-дать каждому участнику ощущение внутренней уверенности в себе и своих силах, в принятии себя другими студентами;
-создать условия, чтобы у каждого студента возникло желание общаться, желание раскрыть себя для других и других участников диалога для себя;
-обеспечить особое пространство взаимодействия, где каждый осознаёт свою ценность, а также ценность и неповторимость других участников диалога.
Согласно В.С. Библеру, преподавателю необходимо выделить "точки удивления нашего разума"-идеи слова, числа, понятия, явления, момента истории и т. д. Вокруг "точек удивления" развертывается учебный диалог, особенностью которого является то, что на задаваемые преподавателем вопросы не знает ответа ни автор учебника, ни преподаватель, ни студент, никто [3].
Ш.А. Амонашвили предлагает сыграть роль "рассеянного" педагога, делающего ошибки на доске, "не понимающего", "не догадывающегося". Его "ошибки" являются специально спланированными обучающими действиями, а внешне пассивная и подчиненная роль - только внешним воплощением глубоко продуманного педагогического хода [1].
С.Ю. Курганов вводит в диалог Собеседника, логика которого позволяет очевидные представления обучаемых превращать в удивительные и парадоксальные. Студенты, споря с Собеседником, выдвигают большое количество аргументов. Задача преподавателя - выслушать аргументы, демонстрировать недостаточность, помочь студентам выйти на личное знание, основанное не на вере, а на эксперименте, собственном наблюдении, размышлении. Обучаемые перестают повторять известную им истину и начинают мыслить, обосновывать свои предположения. В процессе аргументации и доказательства своих убеждений "собеседник" студента становится внутренним, погружается внутрь мышления, таким образом, происходит присвоение понятий [8].
Г.А. Цукерман считает, что учебный диалог помогает воспитать того, кто умеет учиться самостоятельно. Для этого необходимо перейти от отношения "спрашивающий преподаватель - отвечающий студент" к отношению "спрашивающий студент - преподаватель, помогающий студенту сформулировать свой вопрос и найти на него ответ". Автор предлагает "задания-ловушки", которые включают в себя умышленно ложные утверждения преподавателя, формально кажущиеся верными; "задания, не имеющие решения", которые воспитывают неисполнительское отношение к заданиям преподавателя, учат не делать скоропалительных выводов; "задания с недостающими данными", которые формируют у студентов умение спрашивать, самостоятельно выяснять недостающую информацию [9].
Анализируя сказанное выше, можно выделить действия преподавателя, которые необходимы для организации учебного диалога в процессе профессиональной подготовки студентов:
- выделять "точки удивления", в которых завязываются "узелки понимания" - основа диалога;
- распределять разные точки зрения на обсуждаемую проблему между студентами;
- преобразовывать предмет изучения в схемы и другие знаково-символические средства и обучать этому студентов;
- создавать ситуации, в которых студент обна-
ружит своё собственное представление об обсуждаемом явлении, существование других точек зрения и недостаточность своего представления для решения новой задачи;
- принимать роль "поставщика провокационных ошибок", высказывать заведомо ошибочное суждение, которое студенту необходимо опровергнуть и доказать его неправомерность;
- высказывать предположения странные, дразнящие обыденное сознание, вызывающие желание немедленно возразить, выстроить своё понимание явления, отличное от задаваемого педагогом.
Для возникновения учебного диалога необходимы: неоднозначность толкования содержания учебного предмета для столкновения двух и более позиций; несогласие студента с позицией преподавателя, попытка утвердить своё видение учебного предмета; готовность преподавателя встать на позицию студента, либо в оппозицию к нему; искренность и открытость педагога.
В результате учебного диалога для студента открывается своё собственное, ненормативное, представление об обсуждаемом явлении; существование иных точек зрения; недостаточность своего представления для решения новой задачи или для отстаивания собственного мнения.
Наш опыт педагогической деятельности в высшей школе показывает, что создать ситуацию учебного диалога на занятии довольно сложно. Во-первых, преподаватели, одолев все ступени своего профессионального роста, прекрасно знают, что никто лучше них в содержании дисциплины не разбирается. Вряд ли им придет в голову создавать ситуации, вызывая студентов на диалог. Гораздо проще читать лекции внимательно слушающим студентам. Во-вторых, студенты тоже прекрасно знают, что преподаватель старше, компетентнее и никто лучше него не знает его предмет. Также они хорошо воспитаны и не будут перебивать красноречивого профессора. Кроме того, вчерашние ученики, большинство из которых хорошо усвоили основы авторитарной педагогики, не привыкли перечить педагогу, не соглашаться с его мнением, даже если оно ошибочное.
На процесс организации учебного диалога в высшей школе также отрицательное влияние оказывают психологические барьеры, возникающие между преподавателем и студентом: опасение студента быть осмеянным однокурсниками и получить порицание со стороны преподавателя из-за необоснованной аргументации; разница в возрасте и уровне эрудированности преподавателя и студента; страх публичного выступления и т. п.
Для того чтобы преодолеть психологические барьеры, необходимо отменить "наклеивание ярлыков" и прозвищ в отношении выступающих, критика должна быть только по существу обсуждаемых вопросов. Преподавателю не рекомендуется высказывать собственную точку зрения по спорным вопросам, лучше предоставить эту возможность студентам. Он не должен использовать свой авторитет и навязывать свое мнение. Нельзя прерывать участников диалога, кото-
рые пользуются в качестве аргументов недостоверной информацией или допускают логические ошибки, до тех пор, пока они не изложат до конца свою точку зрения.
Отсутствие диалога в процессе профессиональной подготовки приводит к обесцениванию в глазах у студентов их собственного жизненного опыта, в результате его познавательный опыт не может стать продуктивным компонентом учебного процесса, не вписывается в его контекст, порождает у студентов своеобразный феномен "запуганного сознания". Убедившись в том, что привычная для него точка зрения не ведет к искомому ответу, студент замыкается, становится невосприимчивым к доводам, закрытым к диалогу с преподавателем. В таких случаях студент молчит даже тогда, когда знает правильный ответ.
Для создания атмосферы понимания в учебном диалоге существуют технологические принципы, предлагаемые К. Роджерсом: демонстрировать студентам свое полное к ним доверие, помогать им в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности. Преподавателю необходимо выступать для студентов источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной проблемы. Педагогу важно развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его, быть активным участником группового взаимодействия, открыто выражать свои чувства, понимать чувства и переживания каждого студента, хорошо знать самого себя.
Для предупреждения конфликтных ситуаций в диалоге преподавателю необходимо учитывать, что чаще неверны сделанные студентом обобщения, но не сами факты. Поэтому надо всячески подчеркивать точность и тонкость его жизненных наблюдений. Преподавателю важно признавать право студента на ошибку: "Прекрасная ошибка", "Не случайная ошибка", "Ошибка, которая ведет нас к истине", "Спасибо, ваше мнение дает нам пищу для размышлений" и др. Целесообразно использовать прием "критика в форме самокритики": преподаватель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для студентов, и подвергает это суждение критике. При этом он показывает им, в чем заключается его ошибка: "Когда-то мне казалось...", "Раньше я думал, что.". Педагогу всегда необходимо помнить, что ответы студентов, неадекватные поставленному вопросу, есть результат некорректной его формулировки. В этих случаях необходимо переформулировать вопрос: "Тут, наверное, моя вина: я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем так."
Диалог в профессиональной подготовке будущих специалистов позволяет обеспечить постижение и обретение личностного смысла усваиваемых знаний; переживание и эмоционально-ценностное отношение к новому знанию; обогащение обучения смысловыми, этическими отношениями; наполнение обучения подлинно человеческим содержанием; развитие, самопознание, самоопределение участников процесса про-
фессиональной подготовки.
Таким образом, диалог в высшей школе - это особая форма общения, которая позволяет в ходе лекции или семинара обмениваться мнениями по поводу данной области научного знания, искать индивидуальные смыслы в содержании учебной дисциплины. В результате диалога с преподавателем у студента формиру-
Библиограф
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение,1988. 208с.
2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Ф.М. Достоевского. М.: Художественная литература, 1972. 470 с.
3. Библер В.С. Школа "диалога культур"// Советская педагогика. 1988. №11. С.29 - 34.
4. Библер В.С. На гранях логики культуры. Книга очерков. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. 440с.
5. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.
6. Булавка Л.А., Бузгалин А.В. Бахтин: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма // Вопросы филосо-
ется "живое, личностное знание", происходит "смысловое преображение бытия" (М.М. Бахтин), "изобретение мира впервые" (В.С. Библер); создается гармония опыта других студентов со своим собственным опытом и с опытом науки; происходит рождение личностных смыслов у каждого участника учебного процесса.
ский список
фии. 2000. №1. С.119-131.
7. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная логика. М.: НМЦ СПО,1999. 265 с.
8. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. №2. С. 87-96.
9. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва - Рига, ПЦ "Эксперимент",2000. 224с.
10. Шадриков В.Д. О реальной и доброжелательной педагогике // Советская педагогика. 1991. №7. С. 43-48.
