CC BY
84
2014
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 12
Вып. 4
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 378.046.4 В. А. Доманский
УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК ФОРМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ленинградский областной институт развития образования, Российская Федерация, 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 25а, литер А
В статье раскрывается специфика учебного диалога как формы повышения квалификации педагога. Автор исходит из того, что диалогическое взаимодействие в учебном процессе должно осуществляться в культурном пространстве, организуемом посредством учебных текстов. При этом сама культура понимается как диалогическое, воплощенное в произведениях самосознание каждой цивилизации. Рассмотрена сущность учебного диалога, условия его успешной реализации на курсах повышения квалификации педагогов, разработана технологическая цепочка занятия, построенного как учебный диалог. Особое внимание уделяется характеру межличностных коммуникаций, организации диалога культур в процессе интерпретации художественных текстов, описанию этапов технологии проведения занятий. Библиогр. 17 назв.
Ключевые слова: учебный диалог, диалог культур, дополнительное профессиональное образование
EDUCATIONAL DIALOGUE AS A FORM OF ADDITIONAL TEACHER TRAINING
V. A. Domansky
Leningrad Regional Institute for Educational Development, 25a, Chkalovskii pr., St. Petersburg, 197136, Russian Federation
This article depicts the specifics of educational dialogue as a form of teacher training. The author says that the dialogue interaction in the learning process should occur in the cultural space, supported by educational texts. Culture itself is understood as a dialogical means, embodied in the works of self-consciousness of every civilization. The essence of educational dialogue and the conditions for its successful implementation during training courses for teachers are described. A technological process of a lesson built on an educational dialogue is outlined. Particular attention is paid to the nature of interpersonal communication, organization of cultural dialogue in the process of interpretation of literary texts, the description of the lesson structures. Refs 17.
Keywords: educational dialogue, cultural dialogue, additional professional education.
Системно-деятельностный подход к организации учебного процесса в модернизируемой школе в равной степени распространяется и на сферу дополнительного профессионального образования. Традиционная система занятий, состоящих преимущественно из лекционных курсов, не соответствует новым задачам профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Разумеется, лекции ведущих
специалистов необходимы: они обозначают методологию рабочих программ и отдельных модулей, входящих в их состав, знакомят слушателей с новым содержанием образования и продуктивными технологиями. Вместе с тем современный педагог стремится к активным, деятельностным формам работы, когда он мог бы не только получать знания, но и оттачивать свое педагогическое мастерство.
Идеи межличностного взаимодействия и сотрудничества, осуществляемых посредством диалогического общения, активно развиваются в последнее время в теории и практике профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога (С. В. Белова, Е. О. Галицких, В. В. Горшкова, Т. П. Дикун, И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.). Мы исходим из того, что всякое диалогическое взаимодействие происходит в определенном культурном пространстве, организуемом посредством учебных текстов (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер, М. С. Каган).
По мысли М. М. Бахтина, диалогические отношения становятся «почти универсальным явлением, пронизывающим всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение» [1, с. 75]. При этом под понятием значения ученый понимает некую объективную совокупность понятий, действий и ценностей. Смысл же — это то субъективное содержание, которое приобретает слово и речь в целом в конкретном контексте, в конкретной ситуации общения. Поэтому диалог по Бахтину может быть понят как обмен смыслами, поиск индивидом своего собственного смысла и общего смысла для участников диалога. Полноценный диалог возможен при признании участниками диалога равноценности позиций и смыслов, которые открываются в высказываниях, суждениях, репликах, вопросах, согласии, возмущении, ожидании, молчании и т. д. В связи с этим в бахтинской теории диалог существует лишь там, где есть «диалог диалогов» — бесконечная спираль речевых высказываний и речевых ситуаций.
Все основные идеи М. М. Бахтина о диалоге связаны с культурой — бытием культуры, ее морфологией, встречей и взаимодействием культур. Сама культура им понимается как диалогическое, воплощенное в произведениях самосознание каждой цивилизации.
Обмен смыслами, взаимопонимание, может происходить в форме макродиалога, то есть диалога в «большом» времени, диалога в культуре и диалога культур, их образов, типов сознания, логик, концепций, идей, точек зрения по важнейшим вопросам бытия. Макродиалог осуществляется в форме диалога образов, авторов и реципиентов культуры в сознании участника диалога. Второй полюс диалога — микродиалог, то есть диалог между «Я» и «Ты» в сознании личности, осуществляемый в феномене «внутренней речи» [2, с. 105].
Диалог между «Я» и «Ты» внутри конкретного сознания обозначим как внутренний диалог, и именно он является необходимым условием формирования личности, ее собственного Образа. Как заметил известный философ М. Бубер, «личность человека выражается тем полнее, чем сильней в человеческой двойственности его я — ты...» [3, с. 41] Для М. М. Бахтина воспроизведенный внутренний диалог «конгениален высотам художественной литературы» [4, с. 319]. В своей работе «Проблемы поэтики Достоевского» внутренний диалог героя романа «Преступление и наказание» Родиона Раскольникова он рассматривает как великолепный образец речевой деятельности.
Следует заметить, что при определенных условиях микродиалог может перерастать в макродиалог. Такой диалог в своем сознании постоянно ведут талантливые личности, погружаясь в процессе творчества и учебной деятельности в разные типы сознания и типы культур. Если школа формирует такую личность, то она решает свою главную задачу по воспитанию «человека культуры».
Свое дополнение в понимание диалога внес известный философ В. С. Библер, определив его как диалог логик, в отличие от бахтинского диалога смыслов. Если бахтинский диалог определяет сущность гуманитарного мышления, в основе которого лежит признание диалогичности любого текста, порождающего дискурс между сознаниями, а также внешней и ментальной речью внутри определенного сознания, то Библер придает диалогу больше коммуникативно-педагогические функции. Для его осуществления ученый выделяет несколько необходимых условий: постановку вопроса, проблемы; высказывание различных версий ответа на него; выявление разных культурологических подходов к решению проблемы; обсуждение этих подходов и выбор оптимального [5, с. 95-137]. Именно библеровское понимание диалога было положено в основу разработки концепции учебного диалога, выдвинутой С. Ю. Кургановым [6-7].
С. Ю. Курганов обозначает учебный диалог как «форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде неразрешенных проблем, парадоксов. Эти проблемы обсуждаются на уроке в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужими культурологическими смыслами в своем сознании» [8, с. 95-96], демонстрируя различные типы мышления и логики, характерные для определенной исторической эпохи.
Определение С. Ю. Курганова, на наш взгляд, требует существенного уточнения, которое можно свести к следующему. Учебный диалог организуется посредством текстов и протекает в силовом поле культуры или культур. Он включает в себя самые разные виды диалога: диалог реплик и персонажей культуры, диалог сущностей и личностей, диалог образов культуры, разных логик и точек зрения, диалог ученика с другими учениками, учителем, диалог внутри сознания ученика и учителя и, наконец, диалог разных полюсов культуры, диалог культур и разных типов сознания. Таким образом, учебный диалог пронизывает все бытийные смыслы ученика и учителя на уроке, создает необходимую психокультурную среду для погружения участников диалога в культуру.
Разумеется, в настоящее время в образовании еще не созданы необходимые условия для превращения нашей школы в школу культуроцентрическую, поэтому учебный диалог пока не стал главным способом организации общения и бытия на уроке или ином учебном занятии. Учебный диалог ни в коем случае не является очередной технологией или педагогической инновацией. Он предполагает изменение всей парадигмы образования, свидетельствует о постепенном превращении нашей школы в школу гуманной педагогики и гуманитарного (по Бахтину) мышления.
Психологическими характеристиками учебного диалога являются равноправие участников диалога, «наличие вне себя другого равноправного и ответно-равноправного сознания» [4, с. 342], поиск согласия и взаимопонимания, его конструктивный и созидательный характер проявления, альтруизм и эмпатия, умение слушать других и проговаривать себя, доверие и чуткость к партнеру, доверие и терпеливость к другому [9, с. 60-67; 10, с. 74-78].
К сожалению, при вопросно-ответном обучении преподаватель или учитель всегда выступает в роли «проповедника», ведущего обучаемых к своему (или вычитанному из научных работ) пониманию определенной проблемы. Настоящий же диалог — это умение «примерять» разные позиции, разные логики, разные системы ценностей, выход не к абстрактному знанию, а к актуализированным, жизненно важным сущностям бытия.
Рассмотрим основные характеристики учебного занятия, построенного в форме учебного диалога.
Во-первых, это общение одного субъекта с другим субъектом, «постоянное разрешение внутренних противоречий в сознании в поисках конструктивных решений при сохранении напряжения творческой активности» [11, с. 14]. На таком занятии могут возникать вопросы, на которые никто не имеет готового ответа.
Во-вторых, это партнерство, сотрудничество, сотворчество преподавателя и слушателей, которые в пространстве диалога присваивают и отстаивают определенные позиции, роли, логики, типы мышления, социальные роли, например, журналиста, социолога, эколога, ученого, художника, критика, литературоведа, проявляя при этом свой свободный выбор и поступая в соответствии с особенностями своего личностного развития.
В-третьих, важнейшей характеристикой учебного диалога является его разомкнутый, спиралевидный характер, его «опрокинутость» в культуру, восхождение участников диалога к важнейшим эстетическим, нравственным, философским смыслам.
В-четвертых, учебный диалог рождается из взаимодействия двух текстов: подготовленной преподавателем режиссуры занятия и текста, рождаемого в результате коллективной работы участников диалога.
В-пятых, учебный диалог многопланов. Он предполагает разные виды деятельности слушателей и может осуществляться, создаваться в разных жанрах и организационных формах, а не только в виде эвристической беседы, как полагают некоторые исследователи. Все это позволяет выделить несколько групп диалога: информативно-проблемный, оценочно-интерпретационный, функционально-ролевой.
Еще одна особенность учебного диалога — активное использование игровых методик, что также восходит к бахтинскому пониманию сущности диалога, карнавала и интерироризации культуры участниками коммуникации.
И, наконец, в-шестых, — учебный диалог соединяет в себе макро- и микродиалог и ставит своей главной целью самосозидание личности в пространстве культуры.
Характер учебных ситуаций на курсах повышения квалификации определяется рядом факторов: психологическим состоянием участников диалога, характером изучаемого материала, уровнем владения педагогическими технологиями. В связи с нашими уточнениями можно выстроить технологическую цепочку занятия, построенного как учебный диалог. Представим ее основные фазы и проиллюстрируем некоторыми материалами из собственного опыта, разработанного совместно со слушателями урока по роману И. А. Гончарова «Обломов» (занятие проводится в группе учителей русского языка и литературы). Это урок-диалог о двух типах семьи и семейного счастья в романе.
1. Урок начинается с погружения участников диалога в личностные смыслы, психологической адаптации к предстоящей рецептивно-эстетической и познава-
тельной деятельности (задается личностный контекст занятия). Слушателям предлагается подумать, что значит для них семья и какие бывают семьи и отношения в них.
2. На следующем этапе определяется тема урока «Две любви-семьи и два дома в романе "Обломов"» и задается культурное поле диалога. Рассматриваются два основных типа семьи: патриархатная (во главе ее стоит мужчина) и демократическая, в которой соблюдается статусное равенство супругов.
3. Заявленная тема побуждает слушателей искать наиболее оптимальную форму урока. Предлагаются разные варианты: урок-беседа, урок-инсценировка, урок-семинар, защита групповых проектов и др. Наиболее убедительным оказывается предложение построить урок как диалог о земной любви Ильи Ильича и Агафьи Пшени-цыной и любви-восхождении Ольги Ильинской и Андрея Штольца.
4. Совместными усилиями нащупывается нерв будущего диалога и проектируется его драматургическая интрига. Преподаватель побуждает слушателей задавать себе и другим самые разнообразные вопросы, связанные с двумя типами семьи и семейного счастья в романе. Вот некоторые из них: «Как в романе называется любовь Обломова к Ольге Ильинской?»; «Можно ли назвать любовь Обломова к Агафье Пшеницыной только привычкой или в ней была своя поэзия?»; «В какой семье — Обломовых или Штольцев — больше согласия и душевной теплоты?»; «Кто из героев любовных коллизий совершает подвиг самопожертвования в любви?»; «В чем причина "непонятной тоски" Ольги Ильинской: в том, что Штольц не смог возвысится до поэзии любви или в чем-то другом?».
5. В ходе «разминки» возникают учебные ситуации. И главная из них связана с поиском ответа на вопрос: «Какой тип семьи и семейного счастья — Обломовых или Штольцев — в большей мере отражает идеал семейного счастья автора и людей его времени?». Стихийно возникающий диалог обретает культурное пространство. Слушатели, обращаясь к тексту романа, выделяют ключевые сцены для детального анализа, определяют его культурные знаки и коды: «потерянный и обретенный рай», «земля обетованная», «Прометеев огонь», миф о Галатее и Пигмалионе и др. Про-думываются также мизансцены урока, которые можно представить как один день из жизни семьи Обломовых и Штольцев. Так осуществляется эстетическая самоактуализация участников диалога, становление их как участников эстетического события.
6. Наконец, происходит взаимный обмен смыслами и создание силового поля смыслов. Каждая группа слушателей отстаивает и защищает свою позицию в диалоге. Приведем некоторые развернутые высказывания слушателей.
1. «Сложилось мнение, что во взаимоотношениях Обломова и Ольги открывается возвышенная, эстетическая сторона любви, а во взаимоотношениях Обломова и Пшеницыной — земная, будничная. Но это не совсем так. В доме Пшеницыной Обломов достиг всего того, чего желал больше всего: ".Здесь, как в Обломовке, ему удавалось дешево отделываться от жизни, выторговать и застраховать невозмутимый покой". Вместе с тем отношения Обломова с Пшеницыной подаются автором в контрасте с любовью к Ольге: "Он сближался с Агафьей Матвеевной — как будто подвигался к огню, от которого становится все теплее и теплее, но которого любить нельзя". Здесь огонь домашнего очага, а в любви к Ольге огонь — солнце, дающее свет, освещающее жизнь и весь мир».
2. «В доме на Выборгской стороне Обломов вновь обретает идиллию своего детства, "потерянный рай" — городскую Обломовку, где от него не требуют никаких подвигов, жертв, принимают его таким, каким он есть. Агафья Матвеевна становится для него одновременно женой, любовницей и даже матерью. Не случайно во втором "Сне Обломова", вглядываясь в лицо своей хозяйки, Илья Ильич видит, как за ним из глубины воспоминаний возникает лицо матери, и теперь грезится ему, что "достиг он земли обетованной, где текут реки меду и молока". В доме Агафьи Матвеевны для Обломова "воплощался идеал того необозримого, как океан, и ненарушимого покоя жизни, картина которого неизгладимо легла на его душу в детстве, под отеческой кровлей"».
3. «Со стороны Агафьи ее любовь к Обломову можно назвать беззаветным, самоотверженным чувством. Она полюбила, как "простуду подхватила", и ничего не требует взамен своих жертв от Обломова. Ее чувство вечное и бескорыстное, "она любила Обломова как любовника, как мужа и как барина"».
4. «Любовь Андрея Штольца и Ольги Ильинской — любовь-равенство, любовь-восхождение. Заслужив взаимность Ольги, Штольц пытается найти в их совместной жизни "равновесие практических сторон с тонкими потребностями духа". В противовес патриархальной идиллии, он в своем доме в Крыму, с чудесным видом на море, привлекая новейшие достижения цивилизации, создает приютный уголок "труда, спокойства, вдохновения", семейного счастья, которое они с Ольгой понимают как бесконечную школу жизни, постоянное самосовершенствование».
7. На следующем этапе раздвигаются рамки диалога. К нему предлагается подключить современников Гончарова. Выясняется, что А. В. Дружинину импонирует семья Обломовых. Противоположного мнения придерживается Д. И. Писарев, который характеризует Ольгу Ильинскую как «тип будущей женщины».
8. Чтобы перевести диалог в диахронию, развернуть его как диалог культур, слушатели предлагают вопросы и задания для построения новых этапов урока. Возникают новые учебные ситуации. Продуктивным оказывается выяснение причины «непонятной тоски» Ольги и диалог о понимании любви и семейного счастья в разные исторические эпохи.
«Тоску Ольги следует понимать как устремленности возвышенных натур «за житейские грани». Андрей Штольц объясняет эту неудовлетворенность человека земным существованием «расплатой за Прометеев огонь».
В ходе дискуссии слушатели курсов приходят к выводам, что роман «Обломов» — это не просто роман о любви, а роман о разных видах любви, которая, по словам героя романа Андрея Штольца «с силою Архимедова рычага движет миром». «Школа любви» для автора романа — главная школа каждого человека, в которой происходит завершение формирования нравственно-эстетических основ личности, особенно личности женщины. При этом Гончаров понимал любовь не только как сугубо интимное чувство любящих, но и как гармонизирующее начало общественных отношений. В его понимании эроса преломляются идеи античного философа Платона, христианских подвижников и теоретиков романтизма о любви-страсти, любви-участии, любви-сострадании, любви-возвышении, и нашего понимания любви как равенства, любви-дружбы, сотрудничества.
9. На заключительном этапе подводятся итоги работы и определяются этапы мыследеятельности участников диалога. Важно, чтобы занятие не заканчивалось
расстановкой всех точек над 1, а осуществлялся перевод диалога во внутренний план — в индивидуальные сознания участников коммуникации.
Микродиалог в посткоммуникативной фазе, если он продолжается, свидетельствует о высокой мотивационной стороне проведенного занятия. Его результаты могут быть выявлены в итоге проведения контрольных срезов и проектных работ.
Следует обозначить ряд условий, которые обеспечивают эффективность учебного диалога:
1. Предмет обсуждения должен предоставлять возможность рассмотрения его с альтернативных точек зрения.
2. Диалог должен протекать в конструктивном русле. Необходимо избегать псевдообсуждений (переключения внимания на другие темы).
3. Важно соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками, стремление к сотрудничеству и взаимопониманию.
4. Основная роль в процессе организации учебного диалога принадлежит преподавателю или игротехнику.
5. В ходе ведения диалога необходимо предоставить возможность всем высказаться. Не следует оставлять без внимания явные противоречия в высказываниях обучаемых, нелогичность их рассуждений, а также неаргументированные или необоснованные мнения.
Если психологические механизмы учебного диалога к настоящему времени получили достаточно обстоятельное описание [2; 12-16], то педагогическая наука находится лишь на подступах к раскрытию сущности механизмов микродиалога. В своем исследовании, касаясь проблемы порождения внутреннего диалога, мы опирались на данные экспериментальной работы А. А. Леонтьева и Л. С. Выготского, выстроивших фазы мыследеятельности, порождающей микродиалог.
Сначала это система мотивов, которая обеспечивает положительный импульс сознанию к мыследеятельности. Мотивация настраивает на привычную ориентацию и порождает речевую (коммуникативную) интенцию. У субъекта, по мысли А. А. Леонтьева, возникает «образ результата», но еще отсутствует план мыследей-ствия [17, с. 129]. Следующую фазу можно обозначить как этап внутренней программы речевого действия, которую Л. С. Выготский назвал «опосредованием мысли во внутреннем слове», «мысленным черновиком» внешней речи [2, с. 295]. А. А. Леонтьев назвал ее «внутренним программированием», развертыванием мысли при помощи языкового кода. Это процесс двуступенчатый: сначала происходит «перевод с субъективного кода смыслов на объективный язык значений», а затем «превращение грамматики мысли в грамматику слов» [17, с. 129].
Заключительная фаза внутренней программы действия — семантическая и грамматическая реализация мысли, а затем опосредование ее во «внешнем слове» (Л. С. Выготский), связанное с оформлением мысли в синтаксическую единицу. Это этап экстериоризации — развертывание смыслов, выход их вовне — во внешнюю речь и установление межличностной коммуникации.
Как показывает опыт, использование учебного диалога в системе дополнительного профессионального образования как формы организации учебной деятельности слушателей требует определенной системы работы. Сначала на вводной лекции преподаватель излагает матрицу знаний, опорные идеи изучаемого материала, затем проводит тренинг по установлению диалогического взаимодействия и, наконец,
разворачивает диалог в пространстве культуры, в ходе которого слушатели становятся полноценными субъектами процесса обучения.
Литература
1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Художественная литература, 1972. 470 с.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. (Мышление и речь). 504 с.
3. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. 175 с.
4. Бахтин М. М. Эстетика художественного творчества. М.: Искусство, 1979. 441 с.
5. Библер В. С. Михаил Бахтин, или Поэтика культуры. М.: Прогресс, 1991. 169 с.
6. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.
7. Курганов С. Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 87-96.
8. Курганов С. Ю., Соломадин И. М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы исследования науки. Киев: Наукова думка, 1986. С. 95-96;
9. Григорьева Т. П. Диалог и коммуникация — философские проблемы // Вопросы философии. 1989. № 7. С. 3-27.
10. Мухина Т. К. Диалог как фактор оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 74-78.
11. Сайко Э. В. О природе и пространстве «действия» диалога // Социокультурное пространство диалога. М.: Наука, 1999. С. 9-32.
12. Андреева Г. М. Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во МГУ, 1981. 295 с.
13. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: АПН, 200. 370 с.
14. Коломинский Я. Л. М.: Знание, 1974. 96 с.
15. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.
16. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 528 с.
17. Леонтьев А. А. Психология общения: учеб. пособие для студентов-психологов. Тарту: ТГУ, 1974. 220 с.
Статья поступила в редакцию 20 июня 2014 г.
Контактная информация
Доманский Валерий Анатольевич — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой филологического образования; valerii_domanski@mail.ru
Domansky Valery A. — Doctor of Education, Professor, Head of the Department of Philological Education; valerii_domanski@mail.ru
