CC BY
146
Сложность анализа многообразной педагогической деятельности объясняется многочисленностью и своеобразием реальных педагогических ситуаций, с различными привходящими непедагогическими обстоятельствами и факторами. Важно учитывать качественное различие объектов, по отношению к которым принимаются управленческие решения, видеть специфику самого процесса принятия решений в сфере образования, связанную с недостаточной определенностью исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синергетическим (самоорганизующимся) характером многих педагогических явлений, индивидуально-личностными особенностями субъектов управления. Указанные обстоятельства во многом объясняют и в определенной мере оправдывают значительный «вклад» интуитивного начала в процесс принятия решений на пути развития практики постдипломной образовательной деятельности. Настоятельная необходимость коренного повышения качества педагогического процесса, удовлетворяющего возрастающим требованиям личности, общества, к системе образовательных услуг, заставляет педагогов искать оптимальные варианты таких решений [5].
Обращение к внутренним условиям жизнедеятельности педагога опосредуют внешние условия. Субъективным основанием профессиональной успешности выступает многофакторная структура свойств и качеств педагога как субъекта деятельности, где важны как социальная адаптация педагога - один из основных социально-психологических механизмов социализации личности, так и умение адекватно реагировать в различных ситуациях, противостоять среде, активно на нее воздействовать, отстаивать свою независимость от внешнего давления, проявлять возможность творчества.
На интегральные характеристики труда педагога воздействует система динамических личностных факторов, сохраняющих творческую активность педагога как:
- совокупность черт характера, мировосприятие;
- энергичность, оптимизм и чувство юмора;
- режим труда и отдыха, рациональный образ жизни и питания;
- включение педагога в систему непрерывного самообразования.
Активность педагога действует как способ жизнедеятельности и жизнестойкости педагога и включает в себя ряд компонентов:
- гностический - получение и накопления новых знаний о педагогической системе;
- проектировочный - проектирование целей и путей их достижения;
- организационный - взаимоотношения между субъектами педагогического процесса.
Существуют способы проявления активности педагога.
Первый способ - жизнь, в которой всякое отношение - это отношение к отдельным явлениям, а не к жизни в целом — жизнь-автомат.
Второй способ - жизнь педагога с появлением внутренней рефлексии, когда начинается путь к построению нравственной человеческой жизни.
Повышение квалификации способствует активному акмеологическому росту педагога в его профессиональной деятельности. Структура эффективной профессиональной деятельности зависит как от поставленных целей, так и от личности педагога, не сводимой к набору самых лучших его качеств, а через факт их опосредования [15].
Внутренние условия активизации личностно-профессионального развития определяются личностными факторами, которые включают способность к успешному осуществлению профессиональной деятельности, учету личностно-профессионального потенциала. В процессе самоактуализации личности достигается внутренняя согласованность, способствующая гармоничному личностному развитию.
Важным показателем личностного фактора как внутреннего условия развития педагога является психологическое здоровье, которое как целостный, всеохватный способ бытия раскрывает его духовную суть, решает задачи анализа, прогнозирования факторов, оказывающих воздействие на здоровье. Инициатива в постановке и разработке проблемы психологического здоровья принадлежит гуманистической психологии, оказавшей заметное влияние на сферу образования, утверждая, что на психическое здоровье и развитие личности влияет правильный осознанный выбор профессиональной деятельности, который, в свою очередь, оказывает влияние на перспективу личностного развития и становится смыслообразующей и системообразующей категорией профессионализма педагогов [12]. Большое значение приобретают такие качества, как молодость души, мудрость, свежесть ума, оптимизм. Однако у каждого педагога этот процесс протекает своеобразно при сохранении пластичности, неравномерности, компенсаторности, что в конечном итоге и обеспечивает здоровье педагога, реализуется в профессиональном поведении.
Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития личности, на который влияют черты характера, склонности, способности, интересы, уровень их профессионального самосознания, потенциал личности, высокие профессионально-личностные стандарты, потребность в самоутверждении и признании. Стремление педагога к успеху является функцией трех переменных: мотива стремления к успеху, достоверности достижения успеха, привлекательности в данной ситуации. Педагогам с мотивом стремления к успеху присущи активный поиск информации, готовность взять на себя ответственность в неопределенных ситуациях, проявление упорства в случае возникновения препятствий, которые тесно связаны с самооценкой в ситуации достижения педагогического результата (табл. 2),
Таблица 2
Характеристика педагогов с мотивами стремления к успеху и избежания неудачи (по Е. Г, Юдиной [16])
Характерис- тика деятельности Педагоги с мотивом
Стремления к успеху Избежания неудачи
Ситуация достижения Педагог несет личную ответственность за последствия, избегает рискованных и непредвиденных ситуаций Педагог пассивно подчиняется требованиям, иногда идет на неразумный риск
Цель Педагог избирает цели средней или высшей трудности, успех в достижении дает возможность подтвердить свою самооценку Успех или неуспех в достижении не влияет на самооценку
Действие Настойчивость в реализации своих целей, самостоятельность В реализации целей педагог ищет помощь и поддержку, отвлекается от деятельности
Самооценка Самооценка реалис Успех оценивается как результат прикладывания собсобственных усилий Успех объясняется стечением обстоятельств, неудача оценивается как подтверждение недостаточных способностей, неудачи глубоко переживаются
Планирование временной перспективы Реалистичное планирование, ориентация на отдаленное будущее Глобальное или сильно суженное планирования жизненных целей, отклонение от реалистического планирования
В процессе деятельности мотивационная сфера педагога постоянно развивается, зависит от возраста, пола в ситуации личностной жизни. Профессионализм как реализация жизненного смысла сводится к проблеме поиска степени удовлетворенности от различных граней профессиональной жизни. С. Г. Вершловский считает, что высокий профессионал чувствует творческую удовлетворенность от своей работы, которая сигнализирует о том, в какой степени она соответствует ценностным ориентациям педагога. При этом важно различать удовлетворенность профессией и удовлетворенность трудом [3], Абсолютно гармоничной и неизменяемой личность педагога быть не может, поскольку постоянно изменяются объекты деятельности. Удовлетворенность трудом является более динамичной характеристикой, нежели удовлетворенность профессией. На удовлетворенность работой влияют интерес к работе, ответственность, признание успеха, продвижение по карьере. Критерием служит ряд факторов:
- фактор первый - удовлетворенность профессиональной деятельностью, деловые контакты среди коллег; перспективы карьерного роста; повышение квалификации (обучение);
- фактор второй -слитность профессионального и человеческого, болезненное отношение к неудачам в профессиональной жизни, эмоциональное снижение вовлеченности в деятельность;
- фактор третий - снижение личного взаимодействия времени в угоду профессиональному;
- фактор четвертый - экзистенциальный уровень развития, педагоги задаются вопросами поиска смысла жизни.
Профессиональное развитие связано с личностным ростом, необходимостью обеспечения большей независимости и расширением возможностей для творчества в работе. Удовлетворенность трудом педагога может стимулироваться в процессе реализации смысла через деятельность, в которой педагог становится профессионалом через различные модусы существования.
Разработка модусов существования является этапами становления личности педагога-профессионала. Модус жизнедеятельности - целостное функционирование смысловой сферы личности, ценностей, потребностей. В модусе обладания находит выражение овладение предметом. Модус социальных достижений зависит от окружения, где часто возникает соперничество, антагонизм. Модус служения отражает стремление к достижению собственных профессиональных успехов через линии развития, когда наблюдается либо постоянное изменение себя, либо отсутствие желания изменять себя и свою деятельность.
Педагогическая деятельность способствует активизации творчества педагога, для реализации которой необходимы условия самостоятельности, осознанности, стремления к совершенствованию [11].
Эмоциональная устойчивость педагога обеспечивает успех в сложных условиях и имеет следующие характеристики: гуманизацию образовательного процесса, достижение социально значимых целей, учитывая интересы всех его участников.
В. Д. Шадриков называет индивидуальные качества, влияющие па эффективность деятельности и успешность, профессионально важными, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя [13].
Процесс самореализации достигается благодаря согласованию внутри-личностных и социально-профессиональных потребностей, созданию условий для непрерывного образования педагогов и повышения их общечеловеческой культуры; систематического оценивания профессионального роста каждого педагога. В структуре деятельности цели взаимосвязаны с функциями и направляют действия педагога на достижение нужного результата.
Профессиональное развитие педагога определяет качество труда педагога и влияет на процесс социализации, присвоение им профессиональных ролей. Профессиональное развитие на разных этапах жизненного пути педагога определяется его идентичностью, компетентностью, профессиональной культурой в целом.
Механизм профессионального развития педагога реализуется через ряд противоречивых свойств личности; адекватное сознание-конструктивную направленность, неадекватное осознание-деструктивную направленность. Перспективы благоприятного профессионального развития зависят от индивидуально-типологических характеристик духовного багажа, с которыми педагог вступает в различные стадии своего развития, в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях, в совершенствовании, реализации ранее известного, в соответствии с новыми задачами, стоящими перед педагогом и обществом. В процессе профессионального развития активная профессиональная позиция ослабевает, стремление к лидерству, руководству, автономии замещается сотрудничеством. Выделение стадий профессионального развития учителя - это не просто результат условного членения непрерывного процесса профессионального эволюционирования, а смена режима профессиональной жизнедеятельности, осознание учителем необходимости самосовершенствования.
Стимулами к овладению профессией являются:
- формирование ценностного отношения к профессии и традициям;
- возможность проявления самосовершенствования и саморазвития в профессиональной деятельности.
Профессионал - комплексное и междисциплинарное понятие, предполагает исследование личности как субъекта профессиональной деятельности на профессиональном пути.
Профессиональное становление - это большая часть онтогенеза человека, которая охватывает период с начала формирования профессиональных намерений до завершения профессиональной жизни. Профессионализм рассматривается не только как достижение им высоких профессиональных результатов, но и наличие внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств, мотивационной и операциональной сторон профессионализма.
Фаза экстенсивного развития профессионализма характеризуются накоплением знаний, когда деятельность характеризуется колебательными процессами, неустойчивостью результативности.
Фаза интенсивного развития профессионализма характеризуется включением педагога в деятельность образовательного учреждения, когда происходят качественные изменения самого профессионала, формируется его устойчивая самооценка.
Фаза стагнации профессионализма характеризуется «накоплением деструктивных» элементов, которые являются следствием негативного опыта, отражающего реалии конкретных ситуаций. Для сохранения профессионального развития педагога важен интерес, который постепенно превращается в склонность к деятельности, когда привлекательными становятся не только результаты, но и сам процесс труда. Перспективы благоприятного профессионального развития неизбежно зависят от индивидуально-типоло-
гических характеристик, духовного багажа, с которыми педагог вступает в следующую стадию своего развития.
Профессиональная идентичность оказывается важным регулятором социального поведения педагога, которое складывается из восприятия педагогом себя с сопутствующей положительной или отрицательной оценкой, существующей в обществе. Следовательно, социальная идентичность может быть положительной или отрицательной для каждого педагога индивидуально.
На стадии оптимизма в обществе образование считается полезным, на педагогов смотрят как на добровольных распространителей культуры, профессия учителя воспринимается как нужная, на него возложена задача социального и эмоционального воспитания. На стадии разочарования в обществе профессия учителя воспринимается как бесполезная, может утвердиться более консервативный стиль преподавания. Профессиональная идентичность соответствует принятию на социальном, психологическом уровне профессиональных ценностных позиций индивидом в данном профессиональном пространстве, проявляющихся в осознании себя представителем профессионального сообщества, дифференциации себя с делом и «другими». От того, насколько гармонично и успешно произойдет становление профессиональной идентичности, напрямую зависит психологическая безопасность личности и окружающего ее социума. Набор показателей, оптимально характеризующий компоненты идентичности личности педагога:
- стремление к интеграции;
- потребностный рост, удовлетворенность базовых потребностей и стремление к самоактуализации, самовыражению.
Мониторинг профессиональной деятельности педагогов - процесс непрерывного отслеживания изменений в их профессиональном становлении. Методы, диагностирующие особенности профессионального педагогического развития, наиболее широко используют толкование профессиональной мобильности, восприятие своих возможностей в оценке профессионального успеха. Вершин профессиональной деятельности достигают педагоги, самостоятельно прокладывающие в ней собственные пути, используя собственный опыт.
Критерии профессионализма могут быть двух видов: внешние по отношению к человеку (объективные), внутренние (субъективные). В первую группу критериев входят показатели результативности деятельности, во вторую группу критериев профессионализма включают профессионально важные качества; знания, умения и навыки; профессиональную мотивацию; способность к саморегуляции; особенности профессионального взаимодействия.
В качестве критериев результативности возможно использование активной роли педагога в процессе профессионализации. Будем опираться на обобщенные критерии:
- критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям;
- критерий профессиональной зрелости свидетельствует об умении педагога соотносить свои профессиональные возможности и потребности с предъявляемыми к нему профессиональными требованиями. Трудно не согласиться с исследованиями Л. Г. Чернышевой, которая показала этапы эффективного функционирования педагога. Их краткая характеристика представлена в табл. 3 [12].
Таблица 3
Этапы эффективного функционирования педагога (по Л. Г. Чернышевой)
Этапы эффективного функционирования педагога
Организационно-деятельностный Оптимизация потенциала окружающей среды Субъектный Оптимизация ресурсов субъекта педагогической деятельности
Iэтап — определение соответствия личности выбранной профессиональной деятел ьности
Формирование информационной среды, обеспечивающей возможность получения сведений о деятельности в процессе профессионализации Формирование образа субъекта специалиста
II этап - продуктивное усвоение профессиональных знаний, умений и навыков и активное взаимодействие сторон в процессе обучения
Оптимизация учебно-воспитательной и у чебно-тр енировочной деятельности Адаптация к деятельности
III этап - активное вхождение в профессию
Активизация процессов приобщения к профессии Адаптация к профессиональной среде, стабилизация самооценки, формирование навыков адаптивного поведения
IVэтап - реализация личности в профессиональной деятельности
Обеспечение достижения профессиональной самоактуализации педагога, активизация позитивного трудового потенциала и культуры деятельности Развитие профессиональной индивидуальности на основе углубления профессиональной компетентности
Мы считаем, что профессионально значимыми качествами педагога считаются такие, при которых уровень развития и профессионального мастерс* тва педагогов взаимосвязаны: чем выше ориентация на социальную активность, гуманитарные ценности, тем большую удовлетворенность получает педагог от своей профессиональной деятельности на разных этапах жизненного пути. На различных этапах жизни смысл видов деятельности педагога меняется. Обеднение или сужение сферы самовыражения педагога до про-
фессиональной роли неизбежно сказывается на его жизни в целом. Вместе с тем профессиональная деятельность - один из важнейших компонентов осознания общественной полезности педагогического труда. Социальная значимость профессии сочетается с высокой оценкой ряда сугубо профессиональных сторон деятельности, выражающихся в повышении профессионализма личности. Важнейшими факторами являются высокие профессионально-личностные стандарты. Профессионализм педагога состоит в умении учитывать способы формирования личности человека, возможность совершенствования профессиональной культуры.
Процесс повышения профессиональной культуры рассматривается нами как целенаправленное, упорядоченное и управляемое воздействие на формирование и развитие ценностных ориентаций педагога. И если эволюционный процесс требует решения задач накопления информации, ее трансляции, перехода к самоорганизации, то формирование жизненных планов формируется под влиянием стратегического подхода той среды, в которой он находится [2; 14]. Гуманистический потенциал культуры - неисчерпаемый кладезь ценностей, из которого педагог получает материал для своего развития. Фундамент профессионально-педагогической культуры, по мнению
В. А. Сластенина, составляют следующие ценности:
- общечеловеческие - человек, ребенок, учитель;
- духовные - педагогический опыт, способы педагогического мышления;
- практические - педагогические технологии;
-личностные - педагогические способности, идеалы педагога др. [11].
Ценностные ориентиры профессионально-педагогической деятельности педагога и особенно его личностные, существенно влияют на его развитие — формирование духовного мира. Педагогическая культура как сущностная составляющая социокультурного становления характеризуется воспроизводством социального опыта личности, переводом культуры в индивидуальную форму существования [15].
Отмеченные условия в заключение дают реальную возможность повышения культуры профессионала, которая характеризуется зрелостью и развитостью знаний, опирающихся на профессиональную подготовку, позволяющую осуществлять высокое качество профессиональной деятельности, основанное на социальной ответственности, способности к профессиональному взаимодействию, обеспечивающему саморазвитие личности.
Механизм формирования культурной направленности личности педагога будет эффективным, если определены приоритетные направления развития личности и внешние условия обеспечивают удовлетворению требований инновационного развития культуры, происходящие через три основных типа стратегий жизни:
- стратегия благополучия;
- стратегия жизненного успеха;
- стратегия самореализации.
Социальная значимость профессионально-педагогической деятельности требует высокой степени ответственности за результативность образовательного труда педагогов, определяющегося актуализацией способности к непрерывному профессиональному образованию [9],
Становится очевидным, что динамичные личностные изменения в развитии личностно-профессионального потенциала педагога могут стать основой образовательной политики и повысят эффективность педагогической деятельности в обществе.
Библиографический список
1. Бодалев, А, А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения [Текст] / А. А. Бодалев. - М.: Флинта; Наука, 1998. - 168 с.
2. Бурлачук, Л. Ф. Психология жизненных ситуаций / [Текст] Л. Ф. Бурлачук, Л. Ф. Коржова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.
3. Вершловский, С. Г. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена [Текст]: монография / С. Г. Вершловский. — СПб.: СПб АППО, 2008. - 155 с.
4. Вершловский, С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования [Текст] / С. Г. Вершловский // Гуманизация образования. Теория. Практика - СПб.; СПб ГУПМ, 1994. - С. 5-14.
5. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] / Б. С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
6. Гуща, Н. В. Профессиональное развитие педагога в структуре системы обеспечения непрерывности педагогических инноваций [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Н. В. Гуща. - Казань, 2001. - С. 13-18.
7. Киселева, Т. В. Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук / Т. В. Киселева. — СПб., 2002, - С. 12-16.
8. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение; диалог с И. Пригожииым [Текст] / Е. Н. Князева, С, П. Курдюмов // Вопросы философии. -1992. - № 12-С. 5-9. ’
9. Королькова, Е. И. Социально-педагогические условия формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение» [Текст]: автореф. дис.... канд. педагог, наук / Е. И, Королькова, - М., 2007. - С. 13-14,
10. Митина, Л. М. Учитель на рубеже веков [Текст]: психологические проблемы / Л. М. Митина. - М., 1999. - С. 3-4, 112.
11. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя [Текст] / В, А. Сластенин. - М., 1993. - 345 с.
12. Чернышева, Л. Г. Психологические детерминанты профессионального становления педагогов физической культуре [Текст]: автореф дис,,.. доктора психол. наук / Л. Г. Чернышева. - СПб., 2007. - С. 10-24.
13. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: уч. пособие / В. Д. Шадриков, - М.: Логос, 1998. - 320 с.
14. Шапшова, И. И. Аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системе постдипломного образования [Текст]: автореф. дне.... канд. пед. наук / И. И. Шапшова. - СПб., 2003. - С. 10-16.
15.Шулекина, В. А. Социокультурный аспект гуманитарного образования [Текст]: автореф. дис....канд. пед. наук / В. А. Шулекина. - Саратов, 1999. —
С.10-12.
16. Юдина, Е. Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагога [Текст] / Е. Г. Юдина // Человек. 1998. - № 4. - С. 46-49.
УДК: 316.444.5; 378.1
Мищенко Владимир Александрович
Кандидат педагогических наук, доцент, декан гуманитарного факультета, заведующий кафедрой педагогики и психологии ГОУ ВПО «Югорский государственный университет», vam@ugrasu.ru, Ханты-Мансийск
РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОВЫШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Mishchenko Vladimir A lexandrovich
Candidate ofpedagogy, senior lecturer, Dean of Humanitarian Faculty, Head of the Chair of Pedagogics and Psychology at the Yugorsky State University, vam@ugrasu.ru, Khanty-Mansiysk
THE ROLE OF ADDITIONAL VOCATIONAL TRAINING IN IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL MOBILITY OF YOUNG SPECIALISTS
В современных условиях, характеризуемых ускоренным развитием науки и перманентной разработкой новейших технологий во всех областях человеческой деятельности, выпускникам вузов в начале их работы зачастую не хватает профессиональных знаний, полученных в высшем учебном заведении. Помимо того, развитие экономики способствует появлению новых профессий и специальностей, требующих интегрированных знаний в области различных наук. По замечанию современного автора «образование взрослых обусловлено динамикой социального и научно-технического прогресса, переменами в содержании и характере труда и общественной деятельности людей, увеличением ... возможностей ... рационального использования (свободного времени)» [2, с. 63].
В подобной ситуации не только актуальным, но и жизненно необходимым для молодых специалистов становиться получение дополнительного профессионального образования. Оно может проводиться в самых различных
формах. Однако, по нашему мнению, для молодых специалистов в различных областях знания, уже имеющих некоторый, хотя и небольшой, практический опыт профессиональный деятельности, одной из самых эффективных форм такого обучения являются занятия на краткосрочных курсах (срок обучения до двух месяцев) с отрывом от работы. В последние годы подобные курсы существуют при различных высших учебных заведениях, специальных центрах профессионального обучения, а также создаются отдельными организациями и предприятиями [5].
Дополнительное профессиональное обучение, как одна из форм непрерывного образования, по мнению М. В. Кларина, разделяется на две области. Первая из них связана с социальной практикой (социально-образовательный аспект); «... вторая - самим процессом освоения человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта (психолого-педагогический аспект)» [4, с. 42]. Необходимо подчеркнуть, что оба этих аспекта нашли свое отражение в процессе формирования профессиональной мобильности у молодых специалистов, получивших дополнительное профессиональное образование на специализированных курсах. Рассмотрим механизм этого процесса, но прежде кратко остановимся на самом понятии «профессиональная мобильность».
Следует отметить, что само явление профессиональной мобильности, равно как и возрастание значимости дополнительного профессионального обучения, неразрывно связаны, в том числе, с одним и тем же процессом: бурным развитием науки, появлением новейших принципиально отличных от традиционных технологий и возникновением новых профессий и специальностей. На бытовом уровне профессиональная мобильность обычно характеризует внутреннюю готовность человека к смене профессии. Появившееся в отечественной педагогической и психологической литературе еще в советский период в начале 80-е гг. XX в., профессиональная мобильность первоначально означала способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения и, таким образом, обеспечить эффективность своей профессиональной деятельности [б, с. 1]. Однако впоследствии, вместе с изменением условий экономического хозяйствования и усложнением ситуации на рынке труда, трактовка профессиональной мобильности как интегративного феномена определенным образом изменилось. В современной российской научной литературе предлагаются различные подходы к толкованию этого явления. Разными авторами оно рассматривается с позиций педагогики, психологии и социологии, или комплексно, - как сложный социально-психолого-педагогический феномен.
С чисто социологических позиций профессиональную мобильность можно трактовать как — постоянно оцениваемые как самим индивидом, так и его окружением функционально-статусные перемещения в пространстве профессиональной иерархии [3]. Некоторые авторы пытаются в определении дать целостный анализ всех элементов этого понятия. Так, Л. В. Горюнова
полагает, что это профессиональная мобильность включает в себя триединый комплекс следующих составляющих:
- качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека через сформированность ключевых, общепрофессиональных компетентностей;
- деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни;
- процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды» [1, с. 116].
Подобная разноголосица свидетельствует о том, что профессиональная мобильность представляет из себя достаточно сложное интегративное явление, до сих пор не получившее общепризнанного определения. Не останавливаясь на анализе тех или иных достоинств и недостатков упомянутых трактовок, мы предлагаем авторское определение профессиональной мобильности - это качество человека, отражающего его способности и готовность к смене профессии, обусловленное личными способностями, внешними условиями жизни и его социализацией, включая направленную профессиональную и психологическую подготовку, полученную в различных образовательных структурах. Подобное определение, на наш взгляд, достаточно кратко и, в то же время отражает все факторы, влияющие на формирование профессиональной мобильности у отдельных лиц. Кроме того, следует отметить, что существует более узкое понятие, — «внутрипро-фессиональная мобильность», предусматривающее способность и готовность не к кардинальной смене профессии, а лишь к смене специальностей в рамках одной и той же профессии». Применительно, например, к профессии «радиоинженер» специальностями являются «инженер конструктор радиоэлектронных устройств», «инженер технолог по изготовлению радиоэлектронной аппаратуры» и т. п.
Каким же образом в процессе дополнительного профессионального обучения может быть повышена профессиональная и, особенно, внутрипро-фесиональная мобильность молодых специалистов? Как уже отмечалось, само подобное обучение предусматривает два аспекта: социально-образовательный и психолого-педагогический. Выработка различных элементов профессиональной мобильности может быть соотнесена с каждым из этих аспектов.
В социально-образовательном отношении дополнительное профессиональное обучение выполняет следующие функции, напрямую связанные с формированием профессиональной мобильности:
- предоставляет сведения о смежных специальностях в рамках одной и той же профессии;
- предоставляет информацию о всей технологической цепочке изготовления того или иного изделия или продукта (в том числе и на смеж-
ных предприятиях), что предусматривает знакомство с основами других профессий;
- способствует установлению личных связей с коллегами с других предприятий, работающими по различным профессиям и специальностям обеспечивает обмен технической информацией;
- косвенным образом предоставляет сведения о потребностях на рынке труда и об условиях работы на различных предприятиях отрасли.
В свою очередь, психолого-педагогический аспект дополнительного профессионального образования непосредственно связан с такими функциями, способствующими повышению профессиональной мобильности, как:
- выработка коммуникативных способностей;
- повышение профессиональной самооценки молодого специалиста;
- мотивация к самообразованию в области своей и смежных профессий и специальностей;
- формирование инициативности, как в собственной профессиональной деятельности, так и в отношении смены места работы, специальности или профессии.
Рассмотрим каждую из этих функций подробнее.
1. Как известно, одной из основных задач дополнительного профессионального образования является расширение профессионального кругозора слушателей. Оно включает в себя не только знакомство с новыми технологиями применительно к их узкой специализации, но и с процессом создания конечного изделия (общая разработка — конструкторское проектирование -технология изготовления - контроль качества). Таким образом, специалист лучше знакомится с различными смежными специальностями в рамках профессии: инженер-конструктор - инженер-технолог - инженер-испытатель. Нередки случаи, когда на одних курсах обучаются представители всех этих специальностей, например, при внедрении новейшей технологии и материалов, требующих новых подходов к работе: от проектирования до контроля качества. Вследствие этого слушатели курсов - молодые специалисты, в дальнейшем могут сменить специальности в рамках рассмотренной цепочки, как внутри своего предприятия, так и на новых местах работы, что нередко происходит на практике. Кроме того, используя полученные комплексные знания, они могут становятся хорошими администраторами-ме-неджерами в области управления разработкой и производством различных видов продукции.
2. Для качественного изготовления того или иного изделия, особенно вновь внедряемого, специалисты должны себе представлять всю технологическую цепочку его производства: начиная от производства исходных материалов и полуфабрикатов и заканчивая условиями эксплуатации. Зачастую так называемый «скрытый брак» полуфабрикатов, изготовленных на одном предприятии, приводит к задержке производства на другом предприятии, занимающимся конечной сборкой изделий или выходу изделий из строя в процессе испытаний и эксплуатации. Поэтому представители смежных
предприятий должны иметь представление о всей технологической цепочке
и, таким образом, получают потенциальную возможность к смене профессии и специальности на новом мете работы.
Кроме того, в современном производстве одно и тоже оборудование и аппаратура могут использоваться в самых разных отраслях промышленности и выполнять различные функции. В качестве одного из примеров можно привести установки лазерной обработки, нашедшие самое широкое применение в различных отраслях промышленности: от микроэлектроники и точного приборостроения до легкой промышленности. На курсах, организованных предприятием-изготовителем подобных установок по их использованию и обслуживанию, встречаются представители самых разных профессий. Таким образом, специалист, в случае необходимости, может перейти на совершенно другое место работы и получить иную профессию.
3. Пожалуй, одной из важнейших, хотя неформальной и не декларируемой официально задачей обучения на дополнительных профессиональных курсах, является установление личных связей между коллегами из различных предприятий и организаций - представителями смежных специальностей, особенно молодыми специалистами, которые легче идут на подобные контакты. Как известно, на различных фирмах могут существовать разные подходы к решению тех или иных технических задач, собственные оригинальные технологии и конструкторские решения. Хотя в условиях конкуренции подобная информация нередко является закрытой, на практике ее элементами нередко обмениваются на уровне специалистов младшего и среднего звена, особенно в ходе неформальных встреч после окончания дневных занятий на курсах. Кроме того, в ряде случаев, сами предприятия заинтересованы в продаже или (по разным причинам) внедрении собственных разработок на предприягиях-конку рентах. Особенно эффективно это при единичном и мелкосерийном производстве. Таким образом, молодые специалисты, получают сведения из области смежных специальностей, которыми могут воспользоваться при переходе на другую работу по новой специальности. В ряде случаев подобные личные отношения поддерживаются и после окончания курсов, носят взаимовыгодные характер и могут стать основанием для перехода на новое место работы.
4. В ходе занятий на курсах кроме собственно профессиональных знаний учащиеся, формально или неформально (чаще последнее), получают разнообразную информацию о социально-экономической ситуации в отрасли в целом, о потребностях различных предприятий в специалистах разного профиля, условиях оплаты труда, социальных льготах и т. п. Подобная информация, применительно к личной ситуации слушателей, может послужить основанием для смены специальности и места работы.
5. Обращаясь к психолого-педагогическому аспекту формирования профессиональной мобильности необходимо отметить, что получение профессионального дополнительного образования способствует дальнейшему формированию некоторых личностных качеств, необходимых для повышения
