CC BY
119
ПРОБЛЕМА ДНЯ
УДК 3l6
УРОВНИ ФОРМИРОВАНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
© Ирина Владимировна Налетова
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, доктор философских наук, профессор, директор академии культуры и искусств, научный редактор журнала «Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки»,
e-mail: nalira@tamb.ru
В статье проанализированы подходы к оценке качества высшего образования. В связи с этим обоснованы социологические особенности выделения глобального, макрорегионального, национального, локального уровней оценки качества, каждый из которых вносит свой вклад в формирование общей системы оценки качества высшего образования.
Ключевые слова: социология образования; качество высшего образования; глобализация высшего образования; уровни оценки качества образования.
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. высшему образованию стало уделяться большое внимание как в связи с развитием общества и его переходом на новый этап развития (постиндустриальный, информационный, сетевой), так и в связи с трансформациями самой системы высшего образования. Актуализировались теоретические исследования высшего образования, стали разрабатываться различные методологические подходы, часто на стыке разных наук, большое значение приобретает анализ результатов прикладных исследований. Среди всех проблем, которые встают сегодня перед исследователями высшей школы, особое место занимают исследования качества, поскольку они позволяют сфокусировать внимание на смежных научных проблемах (педагогики, социологии, экономики, философии, психологии высшего образования), на разных предметных областях (глобализация высшего образования, компаративные исследования национальных систем образования, интеграция их в мировое образовательное пространство, особенности интеракций преподавателя и студента, университета и работодателей, соотношение университета с окружающей социокультурной и экономической средой и т. д.), на проблемах перехода к стандартам третьего поколения (качество под-
готовки бакалавров и магистров, качество освоения компетенций и т. д.).
Такое многообразие исследований качества высшего образования свидетельствует о том, что само «качество» очень разнообразно, многомерно, динамично. Исследователи РГПУ им. А.И. Герцена считают, что термин качество может иметь различные значения в зависимости: 1) от интересов клиентов или заинтересованных сторон высшего образования (требования качества устанавливаются студентом / университетской дисциплиной / рынком труда / обществом / государством); 2) его приложения к таким понятиям, как входные данные, процессы, выходные данные, задачи, цели и т. д.; 3) свойств или характеристик академической области, которую предстоит оценивать; 4) исторического периода в развитии высшего образования [1].
Качество образования - это синтетический показатель, отражающий совокупное проявление многих факторов - от динамики и уровня развития образования до умения организовывать и управлять процессом формирования качества в рамках любой образовательной системы [2]. Это сбалансированное соответствие высшего образования нормам и содержанию основных стандартов высшего образования, а также потребностям основных и косвенных потребителей.
В практике современного российского высшего образования используются три модели управления качеством образования, основанные на следующих методах [3]:
- оценочный метод управления качеством деятельности вуза;
- концепция, основанная на принципах Всеобщего управления качеством (NQM);
- подход, основанный на требованиях международных стандартов качества (180 9000:2000).
Данные подходы имеют много общих критериев и часто используются одновременно. Так, первый подход направлен на экспертную оценку качества программ, преподавателей, студентов, других работников университета. Второй подход основан на измерении индикаторов результативности достижений студентов в процессе получения высшего образования. Третий подход акцентирует внимание на постоянном организационном обучении и документальной координации всех процессов университетской жизни.
Анализ имеющихся исследований качества образования позволяет говорить о существовании нескольких уровней его оценки. Так, М.А. Гончаров предлагает следующие уровни [2, с. 144].
Первый уровень - соответствие стандарту - качество оценивается как соответствующее либо не соответствующее требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (или другого документа на изготовление продукта - технические условия, договор и т. п.).
Второй уровень - соответствие квалификации - соответствие обязательным требованиям Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, а также удовлетворение профессиональным требованиям, чтобы пользоваться спросом на рынке.
Третий уровень - соответствие фактическим требованиям рынка - выполнение требований потребителей высокого качества и низкой цены образовательных услуг.
Четвертый уровень - соответствие латентным (скрытым, неочевидным) потребностям - предпочтение услугам, обладающим в дополнение к другим потребительскими свойствами, удовлетворяющими потребно-
сти, которые у потребителей носили неявный, малосознаваемый ими характер.
Такие уровни в большей степени характерны для маркетинговых исследований качества образования и образовательных услуг и могут применяться в рамках педагогических исследований оценки качества.
Оценка качества высшего образования может рассматриваться и с социологической точки зрения. Предметом социологии образования в широком смысле выступают институциональные связи образования и общества, поэтому качество образования становится предметом изучения социологии образования с точки зрения его востребованности основными социальными общностями в условиях социокультурных, экономических и политических изменений общества. Соединяя социокультурный, социотехнологический и компаративный подходы, можно выделить несколько уровней оценки качества образования: глобального мирового образовательного пространства, макрорегионов (например, европейской образовательной традиции, американской образовательной традиции), национальных систем, региона, вуза.
Уровень глобального мирового образовательного пространства позволяет проанализировать общие тенденции развития качества высшего образования в условиях нарастания институционального и организационного сходства социальных систем. Глобализация способствует формированию мирового рынка образовательных услуг, выравниванию уровня и качества систем образования в разных странах, адекватности разных национальных систем высшего образования современным потребностям экономики, культуры и политики. Значение образования возрастает для экономического развития, повышения экономической эффективности и управляемости образовательного процесса с помощью таких международных организаций, как ЮНЕСКО, Организация экономического сотрудничества и развития, Мировой банк, Международный валютный фонд, Всемирная торговая организация.
Именно глобализация высшего образования, на наш взгляд, во многом способствовала тому, что понятие «качество» образования заменило его «эффективность», поскольку глобализация способствовала формированию мирового рынка образовательных услуг. Со-
гласно генеральному соглашению по торговле и услугам (GATS) существует четыре способа торговли образовательными услугами [4]:
- потребление образовательных услуг за рубежом при посещении страны-поставщика (передвижение потребителей). Международный поток студентов сегодня составляет самую большую долю глобального рынка образовательных услуг, и качество образования выступает важным критерием выбора национальной системы образования, конкретного вуза;
- поставка услуги через границу без участия потребителя (дистанционное обучение). Дистанционное образование стало возможным за счет использования новых информационных технологий (кабельная и спутниковая связь, проведение аудио- и видеоконференций, программное обеспечение для ПК и CD-ROM, и Интернет) и по мере развития этих технологий можно прогнозировать дальнейшее развитие дистанционного образования. Одновременно качество дистанционного образования очень сложно определить, особенно в условиях, когда провайдерами образовательных услуг могут быть любые высшие учебные заведения, а также компании или сетевые объединения вузов и/или компаний;
- коммерческое присутствие поставщика в стране-потребителе (оффшорные иностранные университеты). Мобильность вузов пока не получила такого широкого распространения, как мобильность студентов или преподавателей, поскольку такая форма предоставления образовательных услуг сопряжена с определенным предпринимательским риском, но качество образования в таких условиях становится решающим фактором привлечения потребителей;
- участие в образовательном процессе профессорско-преподавательского состава из страны-поставщика в стране-потребителе (передвижение поставщика услуг). Один из традиционных способов развития интернациональных связей в высшем образовании, получивший распространение еще в средне -вековых университетах, сегодня получает почти такое же распространение, что и мобильность студентов. Университет, принимающий иностранного профессора, заинтересован в высоком уровне его профессио-
нального развития, качеств лектора и исследователя.
Важным показателем оценки качества высшего образования на уровне глобального мирового пространства являются международные рейтинги университетов, которые составляют одну из наиболее актуальных и важных областей социологии образования, т. к. непосредственно связаны с оценкой комплексной работы вуза, в т. ч. и на глобально / локальном уровне.
В настоящее время насчитывается несколько десятков глобальных рейтингов университетов, среди которых выделяются [5]:
- академический рейтинг университетов мира («Шанхайский рейтинг»);
- Quacquarelli Symonds - Times Higher Education Supplement (QS-THES);
- Cybermetrics Lab (Webometrics Ranking of World Universities);
- Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan (Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities);
- Leiden Ranking (Center for Science and Technology, Leiden University);
- CHE (Center for Higher Education Development);
- индекс международной репутации австралийских университетов Мельбурнского института.
Ежегодно публикуются результаты двух наиболее признанных институциональных рейтингов: академического рейтинга университетов мира (ARWU), разработанного Шанхайским университетом, и международного рейтинга «Приложения по высшему образованию к газете «TIMES». Вузы мира по этим рейтингам в основном ранжированы в соответствии с их академическими и исследовательскими характеристиками [6].
В последнее время все чаще распространяются и иные методологии рейтинга университетов, в частности, исследовательская группа испанских ученых составляет рейтинг относительно показателей представленности образовательной и научной деятельности вуза в сети Интернет. Согласно рейтингу «Вебометрикс», в 2007 г. Россия вошла в число лидирующих стран в международном рейтинге университетов: 7 место по количеству вузов, входящих в число 5000 лучших вузов мира, - показателю, характеризующе-
му готовность системы высшего образования к использованию информационных технологий в широких масштабах [6, с. 16]. На наш взгляд, такая ситуация свидетельствует о росте позитивных тенденций укрепления места российской системы высшего образования на мировом рынке образовательных услуг: расширении возможностей для неформального общения между учеными и формировании связей в международном научном сообществе; упрощении процесса публикации научных работ преподавателями и исследователями вузов; повышении доступа к научным публикациям и разработкам вуза как в собственной стране, так и за рубежом.
Несмотря на оптимистические прогнозы, необходимо отметить, что низкие места российской системы высшего образования в мировых рейтинговых системах определяются слабым развитием тех сфер, которые уже традиционно связываются с процессами глобализации образования: преподаватели многих российских вузов уступают своим коллегам по числу публикаций во всемирно известных журналах, а российские преподаватели - авторы статей и монографий - сравнительно редко цитируются в зарубежных изданиях. Наиболее сильные позиции, как отмечают зарубежные эксперты, отечественная высшая школа имеет в физико-математических и естественных науках, тогда как значительно отстают от университетов других стран в социально-гуманитарной области.
Можно отметить и такие невысокие показатели, учитывающиеся в мировых рейтингах, характерные для большинства российских высших учебных заведений, как число приглашенных для чтения лекций зарубежных преподавателей и число обучающихся иностранных студентов.
Таким образом, уровень глобального мирового образовательного пространства сегодня формирует основные требования к качеству высшего образования, стимулирует как макрорегиональные тенденции развития высшей школы, так и отдельные национальные системы, которые, в свою очередь, оказывают влияние на формирование локальных тенденций оценки качества.
Макрорегиональные особенности организации высшего образования позволяют сравнить европейскую, американскую, азиат-ско-тихоокеанткую и другие традиции в ор-
ганизации высшего образования. Интегрируясь в мировые глобальные процессы, они формируют свои системы оценки качества высшего образования, опираясь как на социально-исторические особенности становления национальных систем образования, так и на современное социально-экономическое развитие как самих регионов, так и стран, входящих в эти регионы. Для российской действительности сегодня актуальны критерии оценки качества, которые разрабатываются в рамках европейского образовательного пространства в связи с нарастанием влияния тенденций развития Болонского процесса.
Современная Европа заинтересована в повышении своей конкурентоспособности в борьбе с другими макрорегионами и сохранении культурных особенностей, которые и помогают ей оставаться Европой. Для повышения привлекательности европейского образовательного пространства были предприняты определенные шаги в направлении создания феномена открытой системы высшего образования, которая смогла бы, с одной стороны, вдумчиво сохранять и беречь культурное разнообразие отдельных стран, а с другой - способствовать созданию единого пространства преподавания и обучения, обеспечивающего сосуществование национальной культурной эклектичности в условиях социально-политической и экономической интеграции.
Большое значение в Болонской декларации уделено оценке качества образования, созданию совокупности достаточно прозрачных мер обеспечения качества [7]. Руководящие органы Евросоюза полагают, что качество способно вывести Европу на передовые позиции в области исследований и образования и повысить конкурентоспособность региона на мировом рынке. Говоря о качестве высшего образования, Болонская декларация выделяет три важнейшие цели, которые необходимо достичь академическому качеству:
- мастерство в сфере исследований, преподавания и распространения знаний, а также развития личности;
- способность выпускника найти работу на международном рынке труда в течение всей жизни;
- мобильность - пространственная, временная, программная - и личная гибкость [8].
Проблему качества Болонская декларация связывает не только с государственной ответственностью, но и ответственностью самого высшего учебного заведения, что нашло отражение в уважительном отношении к институциональному разнообразию, сложившемуся в секторе высшего образования различных европейских стран, в частности, к разделению вузов на университеты и политехнические институты. Поэтому и обеспечение качества образования преследует двоякую цель. С одной стороны, оно направлено на улучшение положения вуза в конкурентной среде, с другой - обеспечение качества является элементом надежности вузов по отношению к заинтересованным лицам, прежде всего, студентам, а также к обществу в лице работодателей или государства как источника финансирования.
Несмотря на общие тенденции в развитии высшего образования, позволяющие выделить уровни глобального мирового образовательного пространства и макрорегиональ-ных традиций, каждая национальная система высшего образования в современных условиях тесно связана с национальной культурой, экономикой, политикой, поэтому стремится создать собственные системы оценки качества высшего образования.
Одной из первых более ста лет назад была создана система оценки качества в США. Среди процедур оценки качества американской системы образования можно выделить [1, с. 37]:
- аккредитацию учебного заведения в целом (институциональная аккредитация);
- аккредитацию профессиональных образовательных программ (специализированная аккредитация);
- рейтинговую систему;
- систему объективной (тестовой) оценки знаний и способностей учащихся.
В странах Западной Европы долгое время существовала традиционная государственная форма контроля качества. Специальные организации по оценке качества высшего образования стали появляться в европейских образовательных системах в конце ХХ в. При всем многообразии, европейская система оценки качества имеет три отличные от американской системы аккредитации черты [1, с. 46]:
- при оценке деятельности учреждения внимание экспертизы в основном сосредоточено на качестве подготовки специалистов и образовательных программ;
- система оценки качества - экспертная метаоценка, оценка методов определения качества преподавания, обучения, управления, которые разрабатываются и используются учреждением в практике своей работы;
- результатом оценки является широкое информирование общественности. Общественное мнение выступает основным рычагом управления образованием.
Как видно, и в европейских, и в американской образовательных традициях оценка качества образования осуществляется на локальном уровне - уровне конкретного учебного заведения. Следовательно, еще одним уровнем, на котором формируется качество высшего образования, выступает локальный уровень - конкретного вуза и окружающего его социокультурного и социально-экономического пространства - региона. Здесь большое значение имеет оценка качества образования основными группами потребителей.
В современном обществе существует как минимум четыре социальные группы потребителей высшего образования, которые заинтересованы в объективной оценке его качества и соответствии уровню развития общества. Прежде всего, это государство, которое посредством повышения качества образования стремится повысить конкурентоспособность экономики и страны в целом. Вторая группа - работодатели, заинтересованные в получении на предприятия и фирмы высококвалифицированных работников, не нуждающихся, хотя бы в первое время после получения образования, в повышении его уровня, качества, переквалификации. Третья группа - университеты (менеджмент и преподаватели), которые не просто формируют качество высшего образования, но и посредством него закладывают основы привлекательности бренда и имиджа учебного заведения на рынке образовательных услуг. Наконец, в качестве современного образования заинтересованы студенты, которые, несмотря на то, что в нашем обществе пока не утвердилась концепция «человеческого капитала», стремятся после окончания вуза получить не просто работу по специальности, а высокооплачиваемую работу.
Важность оценки качества образования потребителями на локальном уровне подчеркивается и Организацией экономического сотрудничества и развития. ОЭСР сегодня реализует несколько проектов в области оценки качества образования, использует многофакторный подход к определению и измерению качества образования, предполагающий наличие [9]:
- различных пользователей, заинтересованных в получении информации о результатах образования в соответствии со своими целями, а именно индивидуальных пользователей (студенты, выбирающие вуз или программы обучения; работодатели, стремящиеся получить максимально эффективные и обоснованные процедуры отбора специалистов); вузов, факультетов и кафедр, оценивающих сильные и слабые стороны своей работы; органов государственной власти, нуждающихся в комплексной информации о наиболее востребованных компетенциях для проведения более эффективной образовательной политики, политики в сфере занятости и т. д.;
- различных целей оценки результатов обучения (от комплексной оценки качества преподавания в вузе до диагностики на уровне отдельных факультетов и образовательных программ);
- различных инструментов измерения качества результатов обучения согласно запросам конкретных пользователей и их целям.
Большое значение на локальном уровне уделяется проблемам качества образования в социальных взаимодействиях преподавателя и студента, что может стать предметом отдельного рассмотрения.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что в современных условиях все выделенные уровни формирования, развития и оценки качества высшего образования должны рассматриваться во взаимосвязи. Глобальный уровень формирует основные унифицированные требования к качеству высшего образования, на макрорегиональном и национальном уровнях складываются социокуль-
турные особенности, предъявляемые качеству, которые зависят от сложившихся культурных традиций, экономического развития, политической ориентации страны или региона. На локальном уровне осуществляется непосредственная оценка качества образования, представляемого конкретным высшим учебным заведением, когда вуз становится системообразующим фактором развития региона, удовлетворяя запросы в качественном образовании работодателей, местных органов власти, институтов гражданского общества.
1. Оценка качества высшего образования: зарубежный опыт / Артемьева Т.В., Громова Л. А., Тимченко В.В., Трапицын С.Ю., Пискунова Е.В., Шарри Т.Г. СПб., 2007. С. 7.
2. Гончаров М.А. Основы маркетинга и консалтинга в сфере образования. М., 2010. С. 142.
3. Павлюткин И. В. Организационные изменения в российских вузах: институционализация качества образования // Социология образования. 2010. № 3. С. 51.
4. Карпенко М. П. Экспорт российского высшего образования // Социология образования. 2008. № 1. С. 9-10.
5. Глобальные рейтинги и качество образования. URL: http://educonsulting.ru/Global_ rat-ings_and_quality_of_education.html. Загл. с экрана.
6. Карпенко О.М., Бершандская М.Д., Вознесенская Ю.А. Роль веб-сайта в комплексной характеристике вуза: результаты международного рейтинга // Социология образования. 2008. № 2. С. 4.
7. Morley L. Quality and Power in Higher Education. Buckingham: Open University Press and SRHE, 2003.
8. Kohler J. Quality Assurance, Accreditation and Recognition of Qualifications as Regulatory Mechanisms in the European Higher Education Area // Higher Education in Europe. 2003. V. 28. № 3. Р. 320.
9. Мешкова Т.А. Качество преподавания как неотъемлемая часть культуры качества в вузе // Вопросы образования. 2010. № 3. С. 117-118.
Поступила в редакцию 5.02.2011 г.
UDC 316
FORMATION LEVELS OF HIGH EDUCATION QUALITY IN MODERN WORLD
Irina Vladimirovna Nalyotova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Doctor of Philosophy, Professor, Director of Culture and Art Academy, Scientific Editor of journal “Tambov University Review. Series: Humanities”, e-mail: nalira@tamb.ru
The article analyzes the ways to the evaluation of high education quality. In the context with this the sociological features of the marking of the global, macro-regional, national, local levels of the quality assessments, each of which brings the contribution in formation of the general system of quality assessment of high education, are proved.
Key words: sociology of education; quality of high education; globalization of high education; levels of quality assessment of education.
