CC BY
40
Международный научно-исследовательский журнал ■ № 1 (43) ■ Часть 4 ■Январь
DOI: 10.18454/IRJ.2016.43.012 Тихомирова А.В.1, Богатырёв А.А.2
1 Аспирант, 2доктор филологических наук,
Тверской государственный университет
ТИПОЛОГИЯ МОДЕЛЕЙ КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОКУЛЬТУРНОЙ / ИНТЕРКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Аннотация
В статье противопоставляются целокупное и специальное представление о коммуникативной компетенции, охарактеризованы десять типов моделей коммуникации, несущих определенные импликации выбора аспекта, методов и технологий обучения учащихся неязыкового вуза. Рассмотрены обобщенные в контрастных моделях коммуникации грани формируемой инокультурной / интер-культурной коммуникативной компетенции учащегося неязыкового вуза.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, типология, модель, образовательные потребности, профессиональное образование, лингводидактика.
Tikhomirova A.V.1, Bogatyrev A.A.2 Postgraduate student, 2PhD in Philology, Tver State University COMMUNICATION MODEL TYPOLOGY FOR FL / INTERCULTURAL VOCATIONAL TRAINING COMMUNICATIVE COMPETENCE ACQUISITION
Abstract
The article introduces a distinction between the holistic concept and the specified models of the communicative competence, dealing with contrasting facets and approaches to training ESL/ESP communicative skills; it contains a brief overview of ten distinct communication model types, providing implications for model-based choice of modes, tasks and technologies of non-linguistic university students communicative skills training according to specified educational needs and vocational training tasks.
Keywords: educational needs, vocational training, communicative competence model typology, ESP/ESL acquisition, linguodidasctics, communicator.
Формирование коммуникативной компетенции учащихся относится к магистральным задачам о бразовательных учреждений всех уровней. Эффективное владение родным и иностранным языком включается в понятие формируемой на занятиях по учебной дисциплине «Иностранный язык» коммуникативной компетенции [28, с. 128]. Само понятие коммуникативной компетенции относится к вариативно определяемым, динамично развивающимся понятиям [cf. 42]. В то же время междисциплинарное и внутри-дисциплинарное понятие коммуникативной компетенции становится все более многозначным в педагогическом дискурсе, что может приводить к непониманию и обесцениванию одного из интенсивно нагруженных понятий современного образования.
Анализ образовательных потребностей учащихся с учетом актуального уровня их коммуникативных готовностей и собственно задач и перспектив обучения языку для специальных целей (ESL/ESP) выступает основой обучения иностранным языкам, определяющей ансамбль грамматических, социокультурных, дискурсивных правил и коммуникативных стратегий, входящих в содержание обучения и определяющих методики обучения и оценивания уровня овладения коммуникативными готовностями [cf. 44, p. 36]. В качестве ключевого элемента исследования и оценки образовательных потребностей, а также разработки педагогической (лингводидактической и методической) стратегии формирования коммуникативных готовностей в составе коммуникативной компетенции может выступать модель коммуникации.
Представленный в статье краткий обзор базовых моделей коммуникации очерчивает панораму комплементарных и взаимодополняющих типовых методологических моделей и схем, обладающую объяснительной силой как в отношении прерывности конкретного содержания широкозначных трактовок понятий коммуникации и коммуникативной компетенции в их взаимосплетении и взаимодействии, так и в плане организации диагностики и анализа образовательных потребностей учащихся, а также обоснования рационального выбора содержания и методик / технологий обучения языку и коммуникации. Модель коммуникации может выступать основой разработки методического обеспечения, направленного на освоение учащимся соответствующей сборки составляющих - подкомпетенций целевой коммуникативной компетенции [cf. 28]. Педагогические принципы, методики и программы формирования компетенций учащихся должны соответствовать данным и достижениям наук, ведению которых принадлежит содержание обучения учебных дисциплин [36, с. 145]. В означенной связи предназначение научной теории языка и коммуникации может осмысливаться в образах своего рода «творческой лаборатории» и осуществляющей управление и контроль в отношении задач языковой подготовки учащихся «диспетчерской» (англ. ‘control room’) моделей формирования и оценки уровня сформированности искомой / коммуникативной компетенции.
Понятие коммуникации, даже в отвлечении от его логически «парадоксальной природы» [cf. 46, pp. 656-658], является одним из широко и неоднозначно трактуемых в контекстах обучения родному и неродному для учащегося языку и культуре общения [cf. 53, p. 82]. Парадокс современного понятия коммуникативной компетенции в образовании заключается в том, что в своей целостности и полноте функций оно одновременно относится к специальным, междисциплинарным, трансдисциплинарным, компенсаторным и так называемым «общим» компетенциям. В означенной связи ниже предлагается попытка систематизации наиболее употребительных контрастных моделей коммуникативной компетенции, и в первую очередь в контекстах обучения языкам и формирования иноязычной и инокультурной / интеркультурной коммуникативной компетенции и компетентности (как ответственной реализации компетенций). В качестве исходного в
понимании коммуникативной компетентности мы опираемся на определение оной А.Н. Щукиным как «личностно и
50
Международный научно-исследовательский журнал ■ № 1 (43) ■ Часть 4 ■Январь
интеллектуально обусловленного, мотивированного проявления компетенций участниками общения в деятельности и поведении» [40, c. 38].
Также представляется целесообразным выделение в особую группу компетенций коммуникативной сферы, выдвигающих особые критерии оценки качества общения и уровня сформированное™ коммуникативных готовностей. Например, в набор специальных составляющих комплексной «информационно-коммуникативной» компетенции включают овладение информационной, компьютерной грамотностью и пр. В этой связи уместно ввести дистинкцию коммуникативного провала (фатальной неудачи в общении) как следствия невладения техническим средством (компьютером) и как следствия невладения коммуникативной составляющей взаимодействия при не вызывающем сомнений владении технической. В случае неправомерного отождествления этих двух составляющих опыта объяснительная сила модели ИКТ-компетенции представляется ничтожной. Редукционистские представления о сущности и структурах коммуникативной компетенции и компетентности имеют своими последствиями деформацию представлений о компетенциях коммуникативной сферы. Например, умение включать медиа-проигрыватель ошибочно выдается за медиа-компетентность преподавателя, а готовность прочесть слайды презентации или задать вопросы к репликам персонажей видеофрагмента за медиакомпетентность. В определении речевой коммуникации, коммуникативной компетенции как цели языковой подготовки учеными в первую очередь подчеркивается интерсубъективный, субъект-субъектный, социальный характер межличностного общения, трактуемого как обмен смыслами [cf. 22, c. 6 etc.; 39, с. 121 etc.]. Не случайно обучение второму языку называют «вторичной социализацией» личности [36, с. 149]. Именно социальным содержанием речевых готовностей мотивировано введение понятия коммуникативной компетенции [47; 48]. В концепции лингводидактики Г.И. Богина, разрабатывается понятие языковой личности как субъекта речевых / коммуникативных поступков [12, с. 3-4]. Коммуникация рассматривается как событие, процесс и результат межличностного общения, обмена смыслами / взаимного обмена в рефлексии и установлении смыслов (англ. negotiating for meaning).
Как правило, ключевая роль в трактовке коммуникации отводится «речевому действию» [cf. 46, p. 655]. Введение понятия (целенаправленного) коммуникативного действия позволяет избежать не всегда оправданной омонимии с понятием «речевого акта» в его понимании Дж. Остином, Дж. Серлом и их последователей (J.L. Austin, J.R. Searle etc.).
Коммуникативная готовность индивида определяется через осуществление эффективного действия/ взаимодействия на уровне решения задач межличностного общения. С другой стороны, коммуникативный характер речевого действия рассматривается как определяемый реализацией в общении и как определяемый в метакоммуникативной рефлексии над / коммуникативным поступком и схемой действия. Напомним, что в лингводидактической модели Г.И. Богина уровень коммуникативных готовностей соотносится с уровнем развития рефлективных готовностей индивида [cf. 13, с. 12 etc.].
Направлениями совершенствования коммуникативной компетенции являются обеспечение рационального выбора субституента в речи (тексте), адекватная (целевой коммуникативной культуре) структурация и линеаризация сообщения, обеспечение оптимального синтеза смысла при порождении и понимании текста [cf. 14; 6]. В то же время формальный подход в оценке коммуникативных готовностей подчиняется авторитету понимания коммуникативной компетенции как зоны исследования внутри круга изучения человека общественного [cf. 47, p.6; 51, p. 667]. Г. Видоусон противопоставляет понятия ‘language usage’ и ‘language in use’ как проявление знакомства со значением слов в языковой системе (significance) и осмысленную и эффективную реализацию знаний в дискурсе (value) [55]. Следует различать внешнюю и внутреннюю программы текстообразования, а значит - избегать неправомерного отождествления программ поверхностного (лексического и синтактического) плана организации текста и внутреннего (семантического, когнитивного, смыслового) [cf. 38, с. 78; 14]. Когнитивный аспект организации текста ассоциируется с семантикой, а собственно коммуникативный с прагматикой текста [38, c. 78; 37, с. 173].
Источником прироста коммуникативных готовностей выступает не только практика говорения, но и научение рефлексии над схемами смыслообразования и текстообразования. Роль схемообразующей рефлексии [cf. 14, с. 17-23 etc.] в формировании и развитии коммуникативных готовностей требует сегодня более полного осмысления и прежде всего - в лингво-педагогическом ракурсе. Социализация и личностный рост учащегося при освоении языка культуры - два взаимообусловленных и взаимосвязанных процесса [45, р. 52]. Ниже мы остановимся на (метакоммуникативной) рефлексии над базовыми моделями коммуникации как основами формирования коммуникативной компетенции учащихся (в первую очередь на уровне задач и не в самую последнюю - на уровне выбора технологий, методик обучения и критериев оценки результатов). Преимущественным образом модели ориентированы на текст как основную форму представления коммуникации как процесса [38, c. 68] и на говорящего как источник коммуникативной деятельности. Произведенный нами краткий обзор распространенных на рынке научной лингвистической и методической литературы моделей коммуникации позволил выделить десять взаимодополняющих и взаимодополнительных типов моделей коммуникации. При этом в первую очередь мы обратимся к функциональной модели языка Р. Якобсона, которая с одной стороны развивает общую модель коммуникации, а с другой послужила синтезом опыта многих лингвистов и филологов.
1) Поэтологическая полифункциональная модель языковой коммуникации Р. Якобсона включает шесть функций, структурируемых в тексте говорящего согласно концепции выдвижения доминанты и координации коммуникативных субдоминант речи) отображает жанрово-стилевую природу организации межличностного коммуникативного взаимодействия. Коммуникативная функция языка объединяет букет функций на основе структурации доминант и субдоминант - референциальную, фатическую, экспрессивную, конативную, поэтическую и метаязыковую [cf. 41, с. 203].
Означенная модель не только «протестует» против «незаконного ограничения» лингвистики [41, c. 197], но также достаточно отчетливо объясняет организацию коммуникативных процессов. Например, она позволяет объяснить распределение акцентов в различаемых жанрах информационного сообщения, предполагающего выдвижение на
51
Международный научно-исследовательский журнал ■ № 1 (43) ■ Часть 4 ■Январь
первый план функции референции, и научного доклада, ключевая роль в котором будет принадлежать метаязыковой функции [cf. 41, cc. 198, 203 etc.]. Подчеркнем, что формирование коммуникативной компетенции (в т.ч. инокультурной / интеркультурной) диверсифицировано по жанрам общения и типам целевых коммуникативных культур, регламентирующих речевые / коммуникативные поступки и протекание коммуникативной деятельности. Эта модель коммуникации (возможно, изначально телеграфной, бездушной, информационной, безликой, а затем постепенно очеловечивающейся /окультуривающейся), критикуется в следующем ключе «А вот есть еще такая нерассмотренная функция - адресатоцентрическая», что подтверждает актуальность и объяснительный потенциал самой модели.
В полифункциональной модели Р. Якобсона (и предшественников, на достижения которых опирается модель) нет лишних («пустых») и нет ничтожных по своему предназначению функций. Некоторое подобие неравноправия в иерархии функций речи проистекает из диверсификации жанровой природы общения, а также из перераспределения текстовой и смысловой нагрузки между различными функциями языка в тексте. Так, например, достигаемая в поле действия ряда нетождественных функций языка функция поддержания общения (выделенная как фатическая) может обеспечиваться новыми интересными наблюдениями над неизвестными ранее фактами (референциальная функция языка), особым языком повествования, яркими эпиграфами и смелыми сравнениями (поэтическая функция языка), новым эффективным инструментарием анализа (метаязыковая), релевантностью с точки зрения реализации целей реципиента сообщения (функция интереса собеседника, не выделенная Р. Якобсоном). В то же время продуцент текста может педалировать возможности фатической речи - использовать изысканный арсенал обращений, льстить аудитории и тут же ставить ее перед вопросами, на которые затруднительно ответить без должного уровня рефлексии; акцентировать структурные моменты своего выступления; работать с образом реципиента, апеллируя к его самооценке; сталкивать и разрушать стереотипы, прерывать свое повествование на самом захватывающем месте и т.д., управляя контактом, вовлеченностью и пр. Особый интерес представляет феномен «купирования/ расфокусировки» определенных коммуникативных функций в тексте [3; 8, с. 878].
2) Культурологическая модель анализа аксиологических / ценностно-смысловых установок целевой коммуникативной культуры и контрастных культур эксплицирует мировоззренческие условия успешной коммуникации. Противопоставляются установки на приоритет бизнес-результата / приоритет межличностных отношений [54, р. 6 etc.]; исследуется распределение зон и проявлений институционального и неформального общения, распределение зон свободного и регулируемого, реактивного и сдержанного речевого поведения, общения «среди своих» и «среди чужих» и т.п. [54; 5; 7; 43 etc.]. Аксиологическая модель коммуникации критикуется по формуле расстановки приоритетов - «прежде всего китаец, а уж затем коммунист». Осмысление модели осуществляется в рефлексии над источниками несовпадений родной и целевой культур общения, в разработке соответствующих схем анализа эпизодов общения, а также коммуникативных стратегий и средств оптимизации межличностного межкультурного общения с учетом базовых предиспозиций иной коммуникативной культуры в ходе формирования межкультурной коммуникативной компетенции. [cf. 27, сс. 26, 27].
3) Организационно-коммуникационная / конверсационная модель описывает правила организации беседы и управления разговором (cf. H Garfinkel, H Sacks, E Schegloff etc.). В рамках означенной модели имеет место рассмотрение культурных особенностей организации разговора (ситуативных и статусно-ролевых), вопросов определения статуса и роли говорящего, обеспечения коммуникативного лидерства, мены ролей, речевого этикета и смежных с ними. Исследователями выделяются контрастные вертикальная / горизонтальная (демократичная), односторонняя / построенная по принципы обратной связи, коллективистская/ индивидуалистическая, жесткая/ гибкая, монохронная/ полихронная, партикулярная/ универсальная и прочие модели организации общения [cf. 54]. Уровню анализа соответствуют целостные эпизоды коммуникации, схемы распределения и мены ролей и обусловленных ролью речевых инициатив говорящего, синтактика монологического и диалогического дискурса в различных фреймах общения. Эта модель критикуется в терминах «матрицы общения / ролей» и «матрицы кодов» [21, с. 187-189, 193]. Она предполагает ситуативацию обучения [9, c. 6], исследование вопроса что, кем, кому и как говорится в определенной ситуации [cf. 45, р. 50].
4) Транзакциональная модель (интенция, иллокутивная сила, тактика, стратегия) центрирована на понятиях иллокутивной силы и перформативной рамки высказывания говорящего. Здесь можно обратиться к римской традиции красноречия и англосаксонской теории речевых актов Дж. Остина, Дж. Серла и т.д. Эта модель, идущая от конкретики высказывания к поэтике текстопорожения, обозначенной выше как поэтологическая модель (1). Транзакциональная модель исследует интенцию говорящего как потенциально понятную реципиенту высказывания. Блеск и нищету представленного в модели подхода к пониманию коммуникации хорошо иллюстрирует исторический анекдот про императора Фридриха Великого: «Император Фридрих Великий спросил одного знатного проповедника, умеет ли тот вызывать духов. - Да! - ответил святой отец. - Но они не приходят...» [30, c. 24]. Приведенный шарж высмеивает односторонне представление о коммуникации как о не подкрепленной технике успешной речи. Преодолению означенного недостатка посвящена исследующая вопросы речевого / коммуникативного взаимодействия интеракциональная модель коммуникации.
5) Интеракциональная модель имеет ряд вариантов осмысления и интерпретации - от рассмотрения непосредственного отклика (e.g. клише адекватного ответа на ‘How do you do?’ и ‘How are you?’) до анализа более широкой коммуникативной перспективы высказывания и изучения прагматограмм [32; 33; 10]. Этой модели, в частности, соответствует определение коммуникативных навыков как «охватывающих социальные навыки, способность к взаимодействию, умение оценивать актуальность определенных сообщений для определенных адресатов и реагировать с учетом ответов собеседника» [25, c. 139]. Здесь следует отметить расширенное толкование события интеракции, по сути апеллирующее к необходимости осуществления разносторонней схемообразующей рефлексии не только над словами собеседника, но и над его личностью, социальным статусом, ролью, имиджевой маской и социокультурным контекстом общения. Такая модель подходит для разработки коммуникативных тестов
52
Международный научно-исследовательский журнал ■ № 1 (43) ■ Часть 4 ■Январь
[52; 53, 87]. В означенного рода динамических моделях коммуникации по мере перехода от освоения репродуктивных навыков к синтезу диалектика речевого обмена и воздействия становится все более насыщенной.
6) Регуляционная / регулятивная /коррективная модель апеллирует к ситуациям, стратегиям и средствам
дезавтоматизированного / управляемого общения; преимущественным образом опирается на достижения прагматического изучения общения и динамического анализа диалога; оперирует понятиями речевого хода, речевого шага, «кодекса доверия» и пр. [cf. 32 etc.]. Здесь можно выделить следующие направления
разработки видовых моделей:
1. стратегическая модель - говорящий осуществляет поиск или синтез / формирование оптимальной стратегии достижения коммуникативных целей (отметим, что и в простой по составу действий стратегии могут выделяться комплексные цели и «цели целей», например «уклонения» ради минимизации потерь и ради поддержания хода речевой интеракции [cf. 26, с. 267]);
2. адресатоцентрическая модель организации текста направлена на работу с образом адресата в речи и в самом адресате [cf. 11; 31, с. 53; 35; 10 etc.];
3. структивная / прагматограммная модель программированного обучения, основывающаяся на алгоритме актуализации микрожанра общения;
4. квестовая / эвристическая модель программируемого вывода в рамках игровых и «поддерживающих» технологий обучения [53; 52, pp. 59-72].
В рамках регулятивной / коррективной модели коммуникативной компетенции учет особенностей исходной (родной) и целевой коммуникативной культуры / национального стиля во включении в диалогическую коммуникацию, речевом реагировании на заданный вопрос, организации мены ролей, при завершении разговора и прочих случаях, изучаемых в культурологических моделях коммуникативной компетенции (2) и (3), приобретает прикладной характер [cf. 17; 18, с. 29]. Для коррективной модели характерно широкое (имплицитное или эксплицитное) использование говорящим мета-коммуникативных и мета-языковых ходов / интервенций [e.g. 35 ]. Отметим, что важный сектор коммуникативной компетенции занимает текстовая инокультурная / интеркультурная компетенция, отвечающая овладению тактиками и стратегиями переключения кодов между целевой и исходной филологическими культурами, перераспределяющими границы сфер ожидаемого и недопустимого в тексте^. 50; 6 etc.].
Одним из актуальных векторов прироста коммуникативной готовности в сфере межличностного общения выступает разработка риторической готовности к адресатоцентрическому текстопорождению. Текст строится с учетом фактора адресата и его интерпретационных готовностей [cf. 19; 20]. На повестку дня ставится вопрос о разработке адресатоцентрической риторической программы текста, отвечающей за обращенность текстового послания к определенному слушателю и обеспечивающей необходимый уровень проявленности образа слушателя в тексте говорящего [10; 11]. Представляет интерес овладение риторическими программами разработки в речи такого образа адресата, который создаст оптимальные условия прироста ценности общения и проводимости смыслов на основе принятия перспективы сотрудничества [11; 35 etc.].
7) Аргументативная модель коммуникации определяется установкой говорящего на убеждение адресата. Модель апеллирует к «фильтру доверия» адресата в диалогическом контексте [15, с. 204; 29 etc.]; исследует методы аргументации, логические, диалектические, прагматические, риторические принципы, стратегии, техники и приемы доказательства, убеждения и пр. [49; 24; 34; 23; 16 etc.]. В различных авторских концепциях аргументативной модели коммуникативной компетенции анализ состава осуществляется вариативно.
8) Экзистенциально-событийная / диалогическая модель общения повышает уровень ответственности учащегося в виду примата рефлексии и саморефлексии в коммуникации и над коммуникацией (метакоммуникативной рефлексии). Она фундируется в концепции диалога и диалогичности М.М. Бахтина и рефлексии интенций и первооснований [1, сс. 370, 371 etc.; 4], включает разностороннюю и многослойную рефлексию единичного (уникального) коммуникативного события. В педагогической перспективе данной модели соответствует анализ кейсов (сингулярных событий, нестандартных, нештатных ситуаций), например, в форме самостоятельной подготовки к написанию эссе или в форме групповой дискуссии и рефлексии, выявления глубинных горизонтов понимания мета-смыслов (т.е. «смыслов смысла» [cf. 14; 2]) коммуникативного события.
9) Инструментальная модель коммуникации рассматривает коммуникацию как средство удовлетворения информационных потребностей и делает акцент на освоении учащимися навыков применения шаблонных форм и алгоритмов коммуникации как источников ее эффективности, в том числе таких как:
1. а) работа с технологиями доступа к получению информации;
2. b) работа с технологиями обмена информацией;
3. c) работа с технологиями анализа информационных потоков;
4. d) работа со стандартизованными обезличенными технологиями / скриптами и сценариями установления и поддержания деловых контактов в системах «банк - клиент», «продавец - покупатель», «реклама - потенциальный покупатель» etc.
Означенная модель коммуникации предполагает прежде всего обучение «пользовательским» навыкам, тогда как альтернативные модели предполагают распредмечивание шаблонов. Диалектика репродуктивного и креативного, шаблонного и нешаблонного начал [cf. 23] затрагивает все модели коммуникации.
10) Поддерживающая (педагогическая) модель коммуникации разрабатывается на базе принципов обратной связи и обеспечения педагогической поддержки учащегося; значима для подготовки педагогов, менеджеров и пр. Совладающий характер объединяет консультационную и компенсаторную подмодели в класс поддерживающих моделей. Отмечается проблема баланса двух контрастных подходов для обеспечения искомого результата обучения. Компенсаторная модель коммуникации предполагает самостоятельное обращение учащегося к дополнительным опциям, ресурсам, арсеналам средств и стратегиям оптимизации коммуникативной ситуации. Консультационая модель предполагает помощь эксперта, педагогическую интервенцию преподавателя.
53
Международный научно-исследовательский журнал ■ № 1 (43) ■ Часть 4 ■Январь
Анализ образовательных потребностей, проектирование коммуникативной компетенции учащихся неязыковых специальностей, соответствующего содержания обучения, методического сопровождения учебного процесса и его результатов должны осуществляться с учетом соответствия избираемой модели (ансамбля моделей) коммуникации определенной зоне/локусу, среде и способам актуализации коммуникативных готовностей, как в процессе обучения учащихся, так и в сфере профессиональной коммуникации выпускников.
Литература
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 445с.
2. Безроднова И.А. Риторико-герменевтическая программа вовлечения читателя-подростка в мир нравственной рефлексии лирического героя текста (на материале текста Анны Гавальды «35 кило надежды») // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2;URL: science-education.ru/129-21824
3. Богатырёв А.А. Схема интендирования тревожной тональности в беллетристическом тексте // Стил (Международный научный журнал). - Баюалука - Београд, 2009. С. 167-176.
4. Богатырёв А.А. О полилогичности диалога в свете его философского толкования в ХХ веке // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института. 2012. № 1. - С. 97-103.
5. Богатырёв А.А. Тестирование профессионально важных качеств будущих преподавателей ОРКСЭ на курсах переподготовки учителей // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 2; URL: http://www.science-education.ru/116-12732
6. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В. Альтернативная стилистика научного текста в контексте формирования интеркультурной академической текстовой компетентности // Мир лингвистики и коммуникации, 2015 № 5 (юбилейный). - URL: http://tverlingua.ru/archive/042/08_42.pdf
7. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В. Элементы диагностики профессиональной компетентности и профессионально важных качеств преподавателя дисципдины «основы религиозных культур и светской этики» на курсах переподготовки учителей // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2013. № 4. - С. 59-75.
8. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В., Богатырёва О.П. Три базовых стилеметрических вектора в оценке уровня сложности текста для подростков 11-13 лет // Фундаментальные исследования. 2014. № 3-4. - С. 870-881.
9. Богатырёва О.П. Функционально-семантическая характеристика учебного языкового текста: на материале английского языка: автореферат дис. ... канд. филол. наук: 10.02.04. -Тверь, 2006. - 20 c.
10. Богатырёва О.П., Мурашкина Э.В., Тихомирова А.В. Мета-коммуникативные и мета-адресатные ходы в конфликтном межличностном общении: направленность и адресованность речи (на материале анализа фрагмента литературного сценария Ю.М. Нагибина «Срочно требуются седые человеческие волосы») // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2; URL: www.science-education.ru/129-23160
11. Богатырёва О.П., Тихомирова А.В. Адресатоцентризм современного лингводидактического текстообразования и коммуникабельность учебного текста // Непрерывное педагогическое образованием. - 2013. -№ 3. - С. 138.
12. Богин Г.И. Современная лингводидактика. - Калинин: КГУ, 1980. - 61 с.
13. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. - Тверь: ТвГУ, 1993. - 137 с.
14. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. - Калинин: КГУ, 1989. - 70 с.
15. Васильев Л.Г., Мищук О.Н. Проблемы речевого воздействия в диссертационных исследованиях последнего десятилетия // Филология и человек. 2013. № 2. - С. 204-217.
16. Васильев Л.Г.Речевое воздействие: некоторые современные подходы // Научные труды Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского. Серия: Гуманитарные науки, 2014. - С. 349-352.
17. Вахтель Н.М. Модели чисто русских речевых актов / Н.М. Вахтель // Русское и финское коммуникативное поведение: Межвузовский сборник научных трудов - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - С. 45-46.
18. Воевода Е.В. Подготовка специалистов-международников к межкультурной коммуникации в профессиональном дискурсе // Современная коммуникативистика. №1(1), 2012. - С. 26-31.
19. Воробьева О.П. Лингвистические аспекты адресованности художественного текста (одноязычная и межъязыковая коммуникация): Дис. ... д-ра филол. наук : 10.02.19. - М., 1993 - 382 с.
20. Воробьева О. П. Текстовые категории и фактор адресата: Монография. - К.: Вища школа, 1993. - 200с.
21. Гамперц Дж. Дж. Типы языковых обществ // Новое в лингвистике. - Вып. VII. Социолингвистика. - М., 1975. - С. 182-198.
22. Гойхман О.Я. Коммуникативистика в современном обществе // Современная коммуникативистика. №1(1), 2012. - С. 4-8.
23. Графф Дж., Биркенштайн К. Как писать убедительно. Искусство аргументации в научно-популярных работах / Дж. Графф, К. Биркенштайн / Пер. с англ. - М.: Альпина Паблишер, 2014. - 258 с.
24. Золотарёва И.Д. Юридическая риторика. Учебно-методическое пособие. -Краснодар: ЮИМ, 2014. - 52 с.
25. Информационные и коммуникационные технологии в образовании : монография / Под ред. Б. Дендева - М. : ИИТО ЮНЕСКО, 2013. - 320 с.
26. Ирисханова О.К. Игры фокуса в языке. Семантика, синтаксис и прагматика дефокусирования. - М.: Языки славянской культуры, 2014. - 320 с.
27. Ирисханова К.М. Межкультурная коммуникативная компетенция и учебно-методический комплекс для вузов неязыковых специальностей // Вестник МГЛУ, Вып. 538. Серия Лингводидактика. М., 2007. - С. 22-32
28. Крестинский С.В., Богатырёв А.А. Плюрализм трактовок коммуникативной компетенции в действующих ФГОС ВПО по неязыковым направлениям подготовки // Языковой дискурс в социальной практике: Сб. научных трудов / Н. А. Комина (отв.редактор). Тверь, 2015. - С. 127-132.
54
Международный научно-исследовательский журнал ■ № 1 (43) ■ Часть 4 ■Январь
29. Мигунов А.И. Теория аргументации как логико-прагматическое исследование аргументативной коммуникации. // Коммуникация и образование. / Сборник статей. Под ред. С.И. Дудника СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - C.198-215.
30. «Непослушные» духи // Загадки истории, №46, 2015. - С. 24
31. Петрушко И.А., Богатырёв А.А. Роль педагогической риторики в контексте профессиональной подготовки христианского проповедника // Международный научно-исследовательский журнал (International research journal). -№10 (41), 2015. - Часть 5. Ноябрь. - С. 52-57. - URL: http://research-joumal.org/wp-content/uploads/2011/10/10-5-41.pdf
32. Романов А. А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения / А. А. Романов. - М.: ИЯ АН СССР, 1988. - 183 с.
33. Романов А.А. Прагматограмма как форма реализации иллокутивных знаний в диалогическом тексте // Когнитивная и коммуникативная структура текста. Функциональный анализ. - Днепропетровск, 1991. С. 39-40.
34. Рузавин Г.И. Основы логики и агрументации: учеб. пособие. - М.: Юнити-Дана, 2012. - 320 с.
35. Тихомирова А.В., Петрушко И.А., Богатырева О.П. Комплимент, «некомплимент» и образ адресата в диалоге // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - №2; URL: science-education.ru/129-21882
36. Шахнарович А.М. Обучение второму языку // Вопросы психолингвистики. 2010. - №11. - С. 145-149.
37. Шахнарович А.М. Текст как иерархия программ // Перевод и автоматическая обработка текста. М.: ИЯ АН СССР, 1987. -С. 172-174.
38. Шахнарович А.М., Габ М.А., Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации / Отв. ред. проф. А.А. Романов, проф. А.М. Шахнарович. - М.: ИЯ АН СССР, 1991. - С. 68-81.
39. Шехтер И. Ю. Живой язык / Ю. И. Шехтер. - М.: РЕКТОР, 2005. - 240 с.
40. Щукин А.Н. Компетенция, компетентность и компетентностный подход к обучению языкам // Современная коммуникативистика. №1(1), 2012. - С. 36-38.
41. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: За и Против. - М.: Прогресс, 1975. - С. 193-230.
42. A synthesis on Communicative competence / By Mounir Midoul (2011). - URL:
https://www.academia.edu/5766573/A_synthesis_on_Communicative_competence
43. Achugar M. Piropos as metaphors for gender roles in Spanish speaking cultures // Pragmatics. June 2001. - vol. 11. -№ 2. - 127-137.
44. Canale, M, Swan M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing in: Applied Linguistics, 1 (1980). - pp. 1-47.
45. Changjuan Zhan. Acquisition of Communicative Competence // Journal of Language Teaching and Research, Vol. 1, No. 1, January 2010. - pp. 50-52
46. Hunter D. Communication, Understanding, and Interpretation: Philosophical Aspects. - in: Encyclopedia of Language & Linguistics (Second Edition) / Keith Brown. - Elsevier Ltd, 2005. - 2d. vol. - pp. 654-658.
47. Hymes, D. Competence and performance in linguistic theory. - in R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods. - London.: Academic Press, 1971. - 3-28.
48. Hymes, D. On communicative competence. In Pride J. B. & Holmes J. (eds.) Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. - pp. 269-285.
49. Eemeren F.H. van, Grootendorst R., Kruiger T. Handbook of argumentation theory: A critical survey of classical backgrounds and modern studies. Dordrecht etc.: Foris, 1987. - 333p.
50. Kramsch, C., Gerhards S. Im Gesprach: An Interview with Claire Kramsch on the ‘Multilingual Subject’.”in: Die Unterrichtspraxis, 45.1 (2012). - pp. 74-82.
51. Lillis T. M. Communicative Competence- in: Encyclopedia of Language & Linguistics (2d ed.) / Keith Brown. -Elsevier Ltd, 2005. - 2d. vol. - 666-673.
52. Tikhomirova A.V., Bogatyrev A.A. Communicative Quest versus Speech Etiquette Tests in FL-Teaching Linguodidactics // Canadian journal of science education and culture, Toronto Press, 2014. - No.2. (6), July-December, 2014. - vol. 3. pp. 59-72.
53. Tikhomirova, , Bogatyrev, A. The Concept and Foundations of Communicative Quest Typology // Harvard Journal of Fundamental and Applied Studies, No.1. (7), January-June, 2015. Vol. VIII, Harvard University Press, 2015. - pp. 80-90.
54. Tomalin, Nicks, M. The World’s Business Cultures and how to unlock them. Ashford Colour Press, UK; Thorogood, 2007. - 268 p.
55. Widdowson, H. G. Teaching Language As Communication. Oxford: Oxford University Press, - xi, 168 p.
References
1. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. - 2-e izd. - M.: Iskusstvo, 1986. - 445s.
2. Bezrodnova I.A. Rhetorical and hermeneutic program, involving the adolescent reader into the world of serious reflection (based on “35 kilos d’espoir” by A.Gavalda) // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. - 2015. - № 2; URL: www.science-education.ru/129-21824
3. Bogatyrev A.A. Skhema intendirovaniya trevozhnoy tonal'nosti v belletristicheskom tekste // Stil. - Bamaluka -Beograd, 2009. S. 167-176.
4. Bogatyrev A.A. O polilogichnosti dialoga v svete ego filosofskogo tolkovaniya v KhKh veke // Vestnik Severo-Kavkazskogo gumanitarnogo instituta. 2012. № 1. - S. 97-103.
5. Bogatyrev A.A. Testing psychological dispositions and the professional qualities of future ‘ORKSE’ teachers // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. - 2014. - № 2; URL: http://www.science-education.ru/116-12732
6. Bogatyrev A.A., Tikhomirova A.V. Choice-based stylistics in english for academic purposes writing competency acquisition // Mir lingvistiki i kommunikatsii, 2015 № 5 (yubileynyy). - URL: http://tverlingua.ru/archive/042/08_42.pdf
55
Международный научно-исследовательский журнал ■ № 1 (43) ■ Часть 4 ■Январь
7. Bogatyrev A.A., Tikhomirova A.V. Elementy diagnostiki professional'noy kompetentnosti i professional'no vazhnykh kachestv prepodavatelya distsipdiny «osnovy religioznykh kul'tur i svetskoy etiki» na kursakh perepodgotovki uchiteley // Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya. 2013. № 4. - S. 59-75.
8. Bogatyrev A.A., Tikhomirova A.V., Bogatyreva O.P. The three basic style assessment vectors concering meaning accessibility for 11 to 13 year old readers // Fundamental'nye issledovaniya. 2014. № 3-4. - S. 870-881.
9. Bogatyreva O.P. Funktsional'no-semanticheskaya kharakteristika uchebnogo yazykovogo teksta: na materiale angliyskogo yazyka: avtoreferat dis. ... kand. filol. nauk: 10.02.04. -Tver', 2006. - 20 c.
10. Bogatyreva O.P., Murashkina E.V., Tikhomirova A.V. Meta-communicative and meta-addressee comments in terminal mode of conflict verbal communication: directedness versus addressedness of speech (based on Yuri Nagibin film script text faction analysis)// Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. - 2015. - № 2; URL: www.science-education.ru/129-23160
11. Bogatyreva O.P., Tikhomirova A.V. Adresatotsentrizm sovremennogo lingvodidakticheskogo tekstoobrazovaniya i kommunikabel'nost' uchebnogo teksta // Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie.ru. - 2013. - № 3. - S. 138.
12. Bogin G.I. Sovremennaya lingvodidaktika. - Kalinin: KGU, 1980. - 61 s.
13. Bogin G.I. Substantsial'naya storona ponimaniya teksta. - Tver': TvGU, 1993. - 137 s.
14. Bogin G.I. Skhemy deystviy chitatelya pri ponimanii teksta. - Kalinin: KGU, 1989. - 70 s.
15. Vasil'ev L.G., Mishchuk O.N. Problemy rechevogo vozdeystviya v dissertatsionnykh issledovaniyakh poslednego desyatiletiya // Filologiya i chelovek. 2013. № 2. - S. 204-217.
16. Vasil'ev L.G.Rechevoe vozdeystvie: nekotorye sovremennye podkhody // Nauchnye trudy Kaluzhskogo gosudarstvennogo universiteta im. K.E. Tsiolkovskogo. Seriya: Gumanitarnye nauki, 2014. - S. 349-352.
17. Vakhtel' N.M. Modeli chisto russkikh rechevykh aktov / N.M. Vakhtel' // Russkoe i finskoe kommunikativnoe povedenie: Mezhvuzovskiy sbornik nauchnykh trudov - Voronezh: Izd-vo VGTU, 2000. - S. 45-46.
18. Voevoda E.V. Podgotovka spetsialistov-mezhdunarodnikov k mezhkul'turnoy kommunikatsii v professional'nom diskurse // Sovremennaya kommunikativistika. №1(1), 2012. - S. 26-31.
19. Vorob'eva O.P. Lingvisticheskie aspekty adresovannosti khudozhestvennogo teksta (odnoyazychnaya i mezh"yazykovaya kommunikatsiya): Dis. ... d-ra filol. nauk : 10.02.19. - M., 1993 - 382 s.
20. Vorob'eva O. P. Tekstovye kategorii i faktor adresata: Monografiya. - K.: Vishcha shkola, 1993. - 200s.
21. Gamperts Dzh. Dzh. Tipy yazykovykh obshchestv // Novoe v lingvistike. - Vyp. VII. Sotsiolingvistika. - M., 1975. -
S. 182-198.
22. Goykhman O.Ya. Kommunikativistika v sovremennom obshchestve // Sovremennaya kommunikativistika. №1(1), 2012. - S. 4-8.
23. Graff Dzh., Birkenshtayn K. Kak pisat' ubeditel'no. Iskusstvo argumentatsii v nauchno-populyarnykh rabotakh / Dzh. Graff, K. Birkenshtayn / Per. s angl. - M.: Al'pina Pablisher, 2014. - 258 s.
24. Zolotareva I.D. Yuridicheskaya ritorika. Uchebno-metodicheskoe posobie. -Krasnodar: YuIM, 2014. - 52 s.
25. Informatsionnye i kommunikatsionnye tekhnologii v obrazovanii : monografiya / Pod red. B. Dendeva - M. : IITO YuNESKO, 2013. - 320 s.
26. Iriskhanova O.K. Igry fokusa v yazyke. Semantika, sintaksis i pragmatika defokusirovaniya. - M.: Yazyki slavyanskoy kul'tury, 2014. - 320 s.
27. Iriskhanova K.M. Mezhkul'turnaya kommunikativnaya kompetentsiya i uchebno-metodicheskiy kompleks dlya vuzov neyazykovykh spetsial'nostey // Vestnik MGLU, Vyp. 538. Seriya Lingvodidaktika. M., 2007. - S. 22-32
28. Krestinskiy S.V., Bogatyrev A.A. Plyuralizm traktovok kommunikativnoy kompetentsii v deystvuyushchikh FGOS VPO po neyazykovym napravleniyam podgotovki // Yazykovoy diskurs v sotsial'noy praktike: Sb. nauchnykh trudov / N. A. Komina (otv.redaktor). Tver', 2015. - S. 127-132.
29. Migunov A.I. Teoriya argumentatsii kak logiko-pragmaticheskoe issledovanie argumentativnoy kommunikatsii. // Kommunikatsiya i obrazovanie. / Sbornik statey. Pod red. S.I. Dudnika SPb: Sankt-Peterburgskoe filosofskoe obshchestvo, 2004. - C.198-215.
30. «Neposlushnye» dukhi // Zagadki istorii, №46, 2015. - S. 24
31. Petrushko I.A., Bogatyrev A.A. Rol' pedagogicheskoy ritoriki v kontekste professional'noy podgotovki khristianskogo propovednika // Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatel'skiy zhurnal (International research journal). - №10 (41), 2015. -Chast' 5. Noyabr'. - S. 52-57. - URL: http://research-journal.org/wp-content/uploads/2011/10/10-5-41.pdf
32. Romanov A. A. Sistemnyy analiz regulyativnykh sredstv dialogicheskogo obshcheniya / A. A. Romanov. - M.: IYa AN SSSR, 1988. - 183 s.
33. Romanov A.A. Pragmatogramma kak forma realizatsii illokutivnykh znaniy v dialogicheskom tekste // Kognitivnaya i kommunikativnaya struktura teksta. Funktsional'nyy analiz. - Dnepropetrovsk, 1991. S. 39-40.
34. Ruzavin G.I. Osnovy logiki i agrumentatsii: ucheb. posobie. - M.: Yuniti-Dana, 2012. - 320 s.
35. Tikhomirova A.V., Petrushko I.A., Bogatyreva O.P. Kompliment, «nekompliment» i obraz adresata v dialoge // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. - 2015. - №2; URL: www.science-education.ru/129-21882
36. Shakhnarovich A.M. Obuchenie vtoromu yazyku // Voprosy psikholingvistiki. 2010. - №11. - S. 145-149.
37. Shakhnarovich A.M. Tekst kak ierarkhiya programm // Perevod i avtomaticheskaya obrabotka teksta. M.: IYa AN SSSR, 1987. -S. 172-174.
38. Shakhnarovich A.M., Gab M.A., Pragmatika teksta: psikholingvisticheskiy podkhod // Tekst v kommunikatsii. Otv. red. prof. A.A. Romanov, prof. A.M. Shakhnarovich. - M.: IYa AN SSSR, 1991. - S. 68-81.
39. Shekhter I. Yu. Zhivoy yazyk / Yu. I. Shekhter. - M.: REKTOR, 2005. - 240 s.
40. Shchukin A.N. Kompetentsiya, kompetentnost' i kompetentnostnyy podkhod k obucheniyu yazykam // Sovremennaya kommunikativistika. №1(1), 2012. - S. 36-38.
41. Yakobson R. Lingvistika i poetika // Strukturalizm: Za i Protiv. - M.: Progress, 1975. - S. 193-230.
56
Международный научно-исследовательский журнал ■ № 1 (43) ■ Часть 4 ■Январь
42. A synthesis on Communicative competence / By Mounir Midoul (2011). - URL:
https://www.academia.edu/5766573/A_synthesis_on_Communicative_competence
43. Achugar M. Piropos as metaphors for gender roles in Spanish speaking cultures // Pragmatics. June 2001. - vol. 11. -№ 2. - pp. 127-137.
44. Canale, M, Swan M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing in: Applied Linguistics, 1 (1980). - pp. 1-47.
45. Changjuan Zhan. Acquisition of Communicative Competence // Journal of Language Teaching and Research, Vol. 1, No. 1, January 2010. - pp. 50-52
46. Hunter D. Communication, Understanding, and Interpretation: Philosophical Aspects. - in: Encyclopedia of Language & Linguistics (Second Edition) / Keith Brown. - Elsevier Ltd, 2005. - 2d. vol. - pp. 654-658.
47. Hymes, D. Competence and performance in linguistic theory. - in R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods. - London.: Academic Press, 1971. - pp. 3-28.
48. Hymes, D. On communicative competence. In Pride J. B. & Holmes J. (eds.) Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. - pp. 269-285.
49. Eemeren F.H. van, Grootendorst R., Kruiger T. Handbook of argumentation theory: A critical survey of classical backgrounds and modern studies. Dordrecht etc.: Foris, 1987. - 333p.
50. Kramsch, C., Gerhards S. Im Gesprach: An Interview with Claire Kramsch on the ‘Multilingual Subject’.”in: Die Unterrichtspraxis, 45.1 (2012). - pp. 74-82.
51. Lillis T. M. Communicative Competence- in: Encyclopedia of Language & Linguistics (2d ed.) / Keith Brown. -Elsevier Ltd, 2005. - 2d. vol. - pp. 666-673.
52. Tikhomirova A.V., Bogatyrev A.A. Communicative Quest versus Speech Etiquette Tests in FL-Teaching Linguodidactics // Canadian journal of science education and culture, Toronto Press, 2014. - No.2. (6), July-December, 2014. - vol. 3. pp. 59-72.
53. Tikhomirova, A., Bogatyrev, A. The Concept and Foundations of Communicative Quest Typology // Harvard Journal of Fundamental and Applied Studies, No.1. (7), January-June, 2015. Vol. VIII, Harvard University Press, 2015. - pp. 80-90.
54. Tomalin B., Nicks, M. The World’s Business Cultures and how to unlock them. Ashford Colour Press, UK; Thorogood, 2007. - 268 p.
55. Widdowson, H. G. Teaching Language As Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978. - xi, 168 p.
DOI: 10.18454/IRJ.2016.43.117 Хамов Г.Г.1, Тимофеева Л.Н.2
1 Доктор педагогических наук, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, 2 Кандидат педагогических наук, Военно-космическая академия им. А.Ф.Можайского О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
Аннотация
В работе рассматривается один из путей совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя математики посредством заданий на составление задач теоретико-числового содержания, что обеспечивает вовлечение студентов в исследовательскую деятельность и способствует повышению интереса к обучению.
Ключевые слова: делимость целых чисел, деление с остатком, теоретико-числовые задачи, неопределенные уравнения.
Khamov G.G.1, Timofeeva L.N.2
:PhD in Pedagogy, Russian state pedagogical University A. I. Gertsena,
2PhD in Pedagogy, Military space Academy A. F. Mozhaisky ABOUT IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHER OF MATHEMATICS
Abstract
This paper examines one of the ways of improving professional preparation offuture teachers of mathematics through job preparing the problems for number-theoretic content, which ensures the involvement of students in research activities and promotes interest in learning.
Keywords: divisibility of integers, division with remainder, number-theoretic tasks, uncertain equation.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального о бразования организация процесса обучения в высшей школе направлена на создание условий для непрерывного формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. В связи с этим, в процессе математической подготовки будущего учителя необходимо формировать содержание, методы и средства обучения, способствующие: активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов; овладению методами познания; повышению уровня методической компетентности; творческому использованию полученных знаний [1] - [3].
Одним из путей формирования профессиональной компетентности будущего учителя математики могут быть задания на конструирование студентами собственных задач. Покажем на примере теоретико-числового материала возможности использования такого типа заданий в учебном процессе, при этом участие студентов в составлении задач позволит постепенно приучать их к самостоятельной математической деятельности, развивать способности, пробуждать желание учиться.
Одним из приемов составления задач - обобщение условия известной задачи на более общий случай или составление аналогичной задачи с другими данными. Например, задача: «может ли сумма квадратов девяти
57
