CC BY
68
Пшшшсш ннука
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ
Г. И. Шевченко
THEORETICAL-METHODOLOGICAL BASICS OF INVESTIGATING HIGHER SCHOOL TEACHER'S PEDAGOGIC ACTIVITY
Shevchenko G. I.
The leading role in the activity of higher school teachers plays pedagogic activity. The article considers its ontological status and functional-substantial characteristics.
Ведущую роль в деятельности преподавателя высшей школы играет педагогическая деятельность. В статье рассматривается ее онтологический статус, и функционально-содержательные характеристики.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, ее компоненты онтологический статус, личностные качества преподавателя.
УДК 37.013.2:37.091.12:378
Деятельность преподавателя высшей школы представляет собой сложноорганизо-ванную структуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных между собой видов, имеющих общие компоненты. Виды деятельности различают по форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристикам, функциональной направленности и т. д.
Ведущую роль в деятельности преподавателя высшей школы играет педагогическая деятельность, а все другие виды деятельности (профессиональная, научно-исследовательская, управленческая, коммерческая, общественная и административно-хозяйственная) интегрируются ею и неявно проявляются в ней (14).
Педагогическая деятельность - это особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.
С точки зрения онтологического статуса, педагогическая деятельность является способом бытия особой социально-педагогической сферы общества, в рамках которой осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека. Она включает в себя педагогическую деятельность, педагогические отношения, педагогическое сознание, образовательно-воспитательные институты (6).
Перспективным направлением научного анализа таких важных феноменов, как
1
У -Ч Шевченко Г. И
яш
Теоретико-методологические основы исследования педагогической деятельности.
сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности. Так, применяя общую теорию систем к анализу педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина (11) выделяет ее функциональные составляющие и описывает компоненты психологической структуры деятельности учителя средней школы. Однако, по нашему мнению, эти компоненты справедливы и для педагогической деятельности преподавателя высшей школы и отличаются лишь соотношением и содержанием. Приведем перечень этих компонентов с учетом специфики деятельности преподавателя высшей школы.
1. Гностический компонент (от греч. гнозис - познание) связан со сферой знаний преподавателя. Речь идет о знании своего предмета, о способности найти в процессе научного познания новое, оригинальное решение теоретических проблем, о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей студентов.
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных целях обучения и воспитания, о стратегиях и методах их достижения.
3. Конструктивный компонент способствует моделированию педагогического процесса, конструированию собственной деятельности преподавателя и активности студентов. Для преподавателя высшей школы конструктивные способности являются решающими.
4. Коммуникативный компонент отражает коммуникативную деятельность преподавателя, специфику его взаимодействия со студентами. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение воспитательных и образовательных целей.
5. Организаторский компонент представляет систему умений преподавателя организовать собственную деятельность, а также активность студентов. В педагогиче-
ской деятельности преподавателя высшей школы этот компонент играет подчиненную роль и важен при подготовке преподавателя к занятиям.
Перечисленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в большей степени пересекаются. Так, гностический и организаторский компоненты пересекаются между собой. Например, при продумывании и построении хода занятия преподаватель должен учитывать не только характер и личные проблемы каждого студента, но и то, какое занятие предшествовало данному занятию.
В. И. Гинецинский рассматривает модель педагогической деятельности, как модель системного характера и выделяет в ней четыре функциональных компонента: пре-зентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий. Он определяет педагогическую деятельность как соционо-мическую исполнительскую метадеятель-ность (3). Включение слова «социономиче-ская» подчеркивает, что данная деятельность осуществляется в рамках системы «человек - человек - социальная общность».
Оригинальная концепция педагогической деятельности в контексте профессиональной компетентности, предложена А. К. Марковой. Ее структурно функциональная модель педагогической деятельности включает следующие составляющие: 1) профессиональные, психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями (13). В рамках предложенной концепции А. К. Маркова описывает десять групп педагогических умений. Анализ этих групп указывает на то, что каждая из них входит либо в сферу проблематики педагогического общения, самопознания, саморефлексии в личности и деятельности педагога, либо связана с вопросами социально-педагогической психологии личности, либо относится к педагогической области или к социально-когнитивной педагогической психологии.
Педагогическая деятельность осуществляется в определенных педагогических ситуациях совокупностью различных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т. д. Целенаправленно или стихийно установленная совокупность таких разнородных действий подчинена определенным целям, направлена на решение конкретных педагогических задач и реализацию той или иной психолого-педагогической функции (8).
Если рассматривать педагогическую деятельность с позиции профессиографиче-ского подхода, то она определяется такими характеристиками как: ценностные ориентации и профессиональная этика; общие и специальные способности; профессионально значимые качества личности; область профессиональной компетентности; профессиональные знания, навыки и умения (2). Аналогичную точку зрения разделяют Ф. Н. Го-ноболин, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.
Эргологический подход к определению сущности педагогической деятельности отражен в работах А. А. Деркача, Г. А. Засо-биной, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина,
A. И. Щербакова, В. А. Якунина. Он основан на использовании общей теории деятельности, разрабатываемой эргономикой, и позволяет учитывать специфические моменты в общей структуре педагогической деятельности.
В создании условий для саморазвития, самореализации и самовоспитания
B. Г. Иванов видит смысл профессионально-педагогической деятельности. Он описывает функциональную модель педагогической деятельности, структура которой состоит из трех блоков:
- логико-методологического, отражающего принципы построения модели и последовательность операций при ее разработке, а именно формулирование целей и конкретных задач моделирования; сбор и систематизацию исходной информации, определение ее достоверности и полноты; выделение основных факторов, оказывающих
влияние на изменение закономерностей профессионально-педагогической деятельности;
- психолого-дидактического, представляющего принципы моделирования профессионально-педагогической деятельности;
- технологического, отражающего профессиональный аспект педагогической деятельности и адекватное ей содержание подготовки будущего специалиста (9).
Обращаясь к вопросу о функциональной направленности педагогической деятельности, А. И. Щербаков (15) характеризует ее как искусство, требующее от педагога глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и понимания содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи. Он предлагает рассматривать деятельность педагога как полифункциональную модель, в которой выделены педагогические и общетрудовые функции. По его мнению (16), педагогические функции (информативная, мобилизационная, развивающая, ориентационная) представляют собой систему органически связанных психических и практических действий, направленных на решение определенных педагогических задач обучения, развития и воспитания и обеспечивающих непосредственное воздействие личности педагога на обучающегося. Общетрудовые функции (конструктивная, коммуникативная, организаторская, исследовательская) - это система действий и операций, которая позволяет создавать оптимальные материальные и дидактические условия для творческого решения стоящих перед педагогом задач.
З. В. Голева и А. К. Данилевич (4) выделяют девять функций педагогической деятельности: формирующую, диагностическую, прогностическую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую, общественно-политическую и аналитическую. Однако авторы не приводят описание этих функций.
В. Н. Абросимов (1) считает, что основными составляющими преподаватель-
1
У ^ Шевченко Г. И
яш
Теоретико-методологические основы исследования педагогической деятельности.
ской деятельности, должны стать: научно-предметный, психолого-педагогический и культурно-просветительский компоненты. Основными же профессиональными качествами: исследовательские, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и воспитательные.
Анализ структуры педагогической деятельности показывает, что наличие разных трактовок в понимании ее сущности и выделении функциональных компонент приводит к тому, что их детализация не ведет, а, наоборот, уводит в сторону от понимания специфики педагогической деятельности.
Следует заметить, что различные подходы к определению состава функций педагогической деятельности слабо соответствуют теории деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым (12). Это подтверждается наличием в педагогической литературе в основном эмпирического рассмотрения вопроса о педагогической деятельности и побуждает искать новые подходы к выявлению сущности и функциональной структуры этого понятия.
Для установления основополагающих функциональных компонентов педагогической деятельности В. И. Горовая и С. И. Тарасова (6) предлагают воспользоваться методом графических схем, обычно применяемым в системных исследованиях. Этот метод позволил им выявить в структуре педагогической деятельности из всех встречаемых в педагогических источниках функциональных компонентов четыре базовых: исследовательский, конструктивный, коммуникативный и рефлексивный. Остальные компоненты педагогической деятельности (гностический; премировочный; организаторский; информационный; мобилизационный; развивающий; ориентационный; прогностический; диагностический; формирующий; аналитический; общественно-политический) носят подчиненный характер и могут рассматриваться в составе базовых.
Общеизвестно, что по своей сути педагогическая деятельность носит творческий характер. Под творчеством, как правило, понимается процесс, результат которого
есть создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны при этом может иметь как объективное содержание (новое для конкретной отрасли знаний), так и субъективное (новое для субъекта деятельности).
Творчество находится в тесной связи с профессионализмом преподавателя. Тем не менее, эти понятия не синонимичны, так как профессионально грамотные действия не являются обязательно результатом творчества. В педагогической деятельности очень часто творчество рассматривается как доминанта, не оставляющая места репродуктивной деятельности, которая признается в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Репродуктивность означает способность преобразовать собственную педагогическую деятельность в поменявшихся обстоятельствах. Она имеет многоуровневую структуру: от пересказа знаний до умения адаптировать материал с учетом различных факторов. Преподаватель, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения, являющийся высококомпетентным специалистом в психолого-педагогической и в предметной области может считаться мастером педагогического труда.
В тесном взаимодействии с творчеством находится профессиональное мастерство преподавателя. При этом уровень его профессионализма зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической) и степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно, если в его основе лежит высокая профессионально-педагогическая компетентность, отсутствие которой приводит к дидактогеническим прецедентам. Подлинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, итогов творческой деятельности. При понимании педагогического творчества, ошибочно считать, что им владеют только те преподаватели, которые создают объективно новые технологии обучения или воспитания. Любая лекция, практическое занятие, умело
комбинирующие традиционные и инновационные методы и методики, в некоторой степени являются результатом творчества. Так как создание новой системы из известных элементов - это уже проявление творчества.
Исходя из результатов педагогической деятельности: функциональных продуктов деятельности (занятие, методы, методика) и главных психологических продуктов деятельности (психические новообразования в личности обучающихся), можно утверждать, что конечным результатом педагогической деятельности преподавателя является сам обучающийся, развитие его личности, способностей и компетентности. И поскольку каждый обучающийся неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность преподавателя уже является творческой, по самому строгому критерию.
Определим роль личностных качеств преподавателя для успешной педагогической деятельности. Следует отметить, что значительный вклад в изучение закономерностей формирования личности педагога внесли Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Щербаков и другие.
По мнению Н. В. Кузьминой, успешному овладению педагогической деятельностью способствуют: педагогическая направленность, включающая в себя сознание значимости педагогической работы; интерес к педагогической профессии и предрасположенность заниматься ею; желание общаться и работать с детьми; педагогические способности.
Невозможно не согласиться с тем, что педагогическая деятельность предъявляет определенные требования к особенностям нервной системы преподавателя. Он должен быть работоспособным, стойко переносить действия мощных раздражителей и уметь концентрировать свое внимание; быть постоянно активным, бодрым, способным быстро восстанавливать силы; сохранять в течение всего рабочего времени высокий эмоциональный тонус; быть сдержанным в различных ситуациях, проявлять терпимость, собранность и т. д. (7).
В решении вопросов, касающихся социальной природы педагогической деятель-
ности и ее зависимости от способностей личности, существенную роль играет теория способностей, разработанная отечественными учеными: Б. Г. Ананьевым, В. А. Крутец-ким, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитовым,
B. Н. Мясищевым, К. К. Платоновым,
C. Л. Рубинштейном, Б. М. Тепловым, Л. И. Уманским и др.
Под педагогическими способностями Н. В. Кузьмина понимает «ансамбль свойств человеческой личности, отвечающей требованиям педагогической деятельности и обеспечивающей легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких показателей».
Детализируя содержание педагогических способностей, Ф. Н. Гоноболин (5) к ним относит способность: адаптировать учебный материал и связывать его с жизнью; понимать обучаемых, выражать к ним интерес и наблюдательность, творчество в работе; проявлять педагогическую требовательность, педагогический такт, способность организовать хороший коллектив; владеть содержательной, яркой, образной, эмоциональной и убедительной речью.
В работах В. А. Крутецкого (10) педагогические способности представлены в наиболее обобщенном виде: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные способности; педагогическое воображение, способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности.
Важно выявить наиболее значимые способности, без которых преподаватель как мастер своего дела не состоится. К таким способностям следует отнести: коммуникативность - желание находиться среди других людей, общаться с ними, испытывать удовольствие от общения; профессиональную зоркость, наблюдательность, эмпатию, педагогическую интуицию; динамизм личности - способность к убеждению и внушению; эмоциональную устойчивость - способность владеть ситуацией и собой в ситуации; прогнозирование развития личности; креативность - способность к творчеству.
Шевченко Г. И.
Теоретико-методологические основы и
Итак, педагогическая деятельность преподавателя высшей школы представляет собой множество, в котором существуют взаимосвязанные структурные и функциональные компоненты. С точки зрения педагогов, структуру педагогической деятельности можно представить единством конструктивного, организационного и коммуникативного компонентов, а с точки зрения психологов, - единством постановки педагогических целей и задач, выбора средств и способов решения поставленных задач, анализа и оценки педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность - это совместная деятельность, а не индивидуальная. Она направлена на решение задач развития, обучения и воспитания, так как в педагогическом процессе присутствуют две активные стороны: преподаватель и студент. Причем студент в процессе обучения одновременно взаимодействует с целой группой преподавателей. И чем согласованней является взаимосодействие преподавателей, тем эффективней оказывается их педагогическая деятельность, направленная на развитие, обучение и воспитание личности обучающегося.
К личностным качествам преподавателя следует отнести: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, педагогическое мышление, педагогическую рефлексию, педагогическую направленность, которая признается сегодня ведущим качеством в системе его личностных качеств (7).
ЛИТЕРАТУРА
1. Абросимов В. Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - № 6. - С. 6164.
2. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитоло-гии. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
3. Гинецинский В. И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства //Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 129.
педагогической деятельности...
4. Голева З. В., Данилевич А. К. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе. («Круглый стол») // Вопросы психологии. - 1987. - № 6. - С. 6768.
5. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. - 1975. - № 1. - С. 102-106.
6. Горовая В. И., Тарасова С. И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания: Монография. - М.: Илекса; Ставрополь: Аргус, 2004.
7. Дука Н. А. Введение в педагогику: Учебное пособие. - Омск, 1997.
8. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000.
9. Иванов В. Г. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. - 1998. - № 2. - С 62—64
10. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.
11. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -Л., 1965.
12. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1977.
13. Маркова А. К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993.
14. Скок Г. Б., Горлов Б. Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие. - Новосибирск, 1992.
15. Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. - Л., 1976. - С. 3-29.
16. Щербаков А. И. Психолого-педагогическая подготовка учителя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования подготовки учителя. - Л., 1980. -С. 15.
Об авторе
Шевченко Галина Ивановна, Ставропольский государственный университет, доцент кафедры информационных технологий в обучении и управлении учебным процессом, кандидат педагогических наук. Сфера научных интересов -управление образованием, деятельность преподавателя современного вуза, компьютерная дидактика. ShGaIv@yandex.ru
