CC BY
462
© 2005 г. С.И. Тарасова, В.И. Горовая, М.А. Федорова
СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ И ЕЕ СОДЕРЖАНИЕ
Существует множество классификаций деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. К примеру, М.С. Каган выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентацион-ную, коммуникативную деятельность [1]. Но среди различных форм ведущее место принадлежит профессиональной, одним из видов которой является педагогическая. По мнению А.Н. Леонтьева, «главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов» [2, с. 102].
По определению В.Г. Иванова, педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, решающая с помощью различных действий задачи обучения и развития обучаемых [3, с. 45].
У И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, это - особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [4, с. 33].
Вместе с тем это может рассматриваться и как процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач. К примеру, в словаре педагогических терминов педагогическая деятельность определяется как «профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения» [5, с. 37].
Сущность рассматриваемой нами деятельности состоит в том, что педагог ставит перед собой педагогические цели и задачи, а затем трансформирует их в задачи обучаемых, что должно стимулировать их активность, вызывать позитивные изменения в их личностном развитии. В этой связи наиболее значимыми особенностями педагогических задач, по мнению В.Г. Иванова, являются следующие. Во-первых, педагогу важно ясно представлять себе изменения, которые желательно вызвать в мировосприятии обучаемого к концу определенного этапа обучения. Во-вторых, постановка педагогической задачи должна исходить из отношения к обучаемому как активному, равноправному соучастнику учебного процесса, имеющему собственную логику поведения. В-третьих, решение педагогических задач требует от педагога немедленных действий в профессиональных ситуациях, в то время как их результат отсрочен по времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, хотя и не делает его в принципе невозможным [3].
По мнению Н.В. Кузьминой [6, с. 35], профессионально-педагогическая деятельность имеет пять уровней проявления:
1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);
2) адаптивный (педагог умеет не только передавать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);
3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);
4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету);
5) системно моделирующий поведение и деятельность (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей у обучающихся нравственность).
В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую и др. Следовательно, ее содержанием является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.
Цель деятельности педагога разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и возрастных групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
По своему характеру цели педагогической деятельности - явление динамическое. Логика их развития такова, что, возникая; как отражение объективных тенденций социального развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Исследуемый нами вид профессиональной деятельности имеет сложную динамическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Именно взаимодействие всех элементов образует феномен педагогической деятельности.
Л.Д. Столяренко [7, с. 20] различает следующие виды педагогической деятельности:
- преподавателя, обучающего непосредственно (педагог-предметник);
- методиста, конструирующего приемы и методы обучения;
- методиста, занимающегося построением учебных средств, учебных предметов;
- деятельность программирования, составления учебных программ.
В истории развития педагогики существовали разные подходы к изучению и построению педагогической деятельности. Одни авторы выделяют в качестве
центрального момента моделирования условия ее осуществления, другие сосредоточивают основное внимание на содержании работы преподавателя. Надо отметить, что такое деление весьма условно, поэтому следует стремиться к адекватному отражению в модели всех сторон его деятельности.
Наиболее известными в педагогической науке являются монофункциональная и полифункциональная концепции. Первый подход - это объяснение педагогической деятельности через призму одной функции -формирующей. Эта концепция по сути давно изжила себя. В настоящее время традиционным считается второй подход, в котором педагогическая деятельность рассматривается с позиции нескольких функций. Например, Н.В. Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический [6].
Предложенная модель, безусловно, прогрессивна. Хотя, как замечает В.А. Сластенин, выделенные Н.В. Кузьминой структурные элементы не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области деятельности преподавателя [8, а 62].
В дальнейшем на основе функциональной модели были разработаны различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности. Так, З.Ф. Есарева, анализируя структуру научной деятельности преподавателя вуза, выделила в конструктивном компоненте проектировочные и собственно конструктивные умения, характеризуя первые «как интеллектуальные, необходимые для мысленного моделирования всего научного поиска, а собственно конструктивные - для практического осуществления научного процесса на разных его этапах» [9, с. 30]. По её мнению, стратегическую направленность педагогической деятельности обеспечивают проектировочные способности, которые проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.
В своих работах А.И. Щербаков конкретизировал компоненты педагогической деятельности и предложил функционально-квалификационную характеристику деятельности педагога-предметника. Конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты рассматривались им как общепрофессиональные, но организаторский компонент представлен как единство информационной, развивающей, ориентаци-онной, мобилизационной и исследовательской (гностической) функций. В комплексе они должны быть направлены на решение конкретных задач обучения, воспитания и развития обучающихся [10, с. 24-28].
Исследования, проведенные В. А. Сластениным, позволяют утверждать, что конструктивный компонент педагогической деятельности представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Кроме того, по мнению ученого, в структуре педагогической дея-
тельности необходимо выделять контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который позволяет преподавателю поддерживать обратную связь с обучающимися.
Основными составляющими преподавательской деятельности, по мнению В.Н. Абросимова, должны стать: научно-предметный, психолого-педагогический и культурно-просветительский компоненты. Тогда основными профессиональными качествами можно считать: исследовательские, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и воспитательные [11]. В своих публикациях В.Н. Абросимов дал им развернутую характеристику и расширил тем самым список ведущих компонентов преподавательской деятельности, предложенный Н.В. Кузьминой.
В структуре педагогической деятельности, по утверждению В.И. Гинецинского, следует выделять следующие функциональные компоненты: презентативный, ин-сентивный, корректирующий и диагностирующий. Пре-зентативная функция, согласно точке зрения автора, состоит в изложении содержания материала; инсентивная -в мотивации интереса учащихся к усвоению информации; корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих обучающихся, а диагностирующая функция обеспечивает обратную связь [12].
Весьма интересна концепция структуры педагогической деятельности, предложенная А.К. Марковой [13]. Исследователь включает в нее: 1) педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки преподавателя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках этой концепции А.К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений.
Еще одна модель педагогической деятельности описывается В.Г. Ивановым [3]. Предлагаемая им структура состоит из нескольких блоков: логико-методологического, психолого-дидактического и технологического. Первый блок отражает принципы построения модели и последовательность операций при разработке, т.е.: 1) формулирование целей и конкретных задач моделирования; 2) сбор и систематизацию исходной информации, определение ее достоверности и полноты; 3) выделение основных факторов, влияющих на изменение закономерностей профессионально-педагогической деятельности. Во втором блоке характеризуются принципы моделирования профессионально-педагогической деятельности. Третий блок отражает профессиональный аспект деятельности специалиста и адекватное ей содержание подготовки.
Смысл профессионально-педагогической деятельности В. Г. Иванов видит в создании условий для саморазвития, самореализации, самовоспитания. Причем, когда речь идет о студенте, акцент на «само» не означает ослабления педагогического воздействия, а -преодоление привычного представления о студенте как объекте обучения и воспитания.
Особый интерес представляют модели профессионально-педагогической деятельности, основанные на синергетическом подходе, одна из которых была предложена Н.М. Таланчук [14]. Его исследования по проблемам синергетики были начаты свыше двадцати лет назад и осуществлялись в рамках педагогики.
Н.М. Таланчук разработал данную теорию на основе системно-функционального подхода. По его мнению, «полифункциональный подход является ограниченным, так как не всякая множественность есть целостность» [14, с. 29]. Согласно его концепции, педагогическая деятельность - это синергетическая система, где все «подчиняется законам системного си-нергетизма, действие которых проявляется в системно-функциональной закономерности» [14, с. 30]. По мнению исследователя, такими законами являются: закон систем, гармонии, системогенеза, движения, развития и саморазвития, сообразности, закон синер-гетизма.
Синергетическая структура педагогической деятельности имеет системный циклично-фазовый характер. Ее макроэлемент - это педагогический цикл -«процесс решения педагогом отдельной задачи или группы задач» [14, с. 30]. Каждый педагогический цикл состоит из фаз - «составных его элементов, характеризующих динамику деятельности педагога и его взаимодействия с обучающимися» [14, с. 30]. Новая теория доказала, что обучающийся не только объект, но и субъект педагогического процесса. В итоге была разработана новая системно-функциональная теория содержания педагогической деятельности, которое рассматривается как реализация системы педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач. К таким функциям относятся: диагностическая, целевой ориентации, планирования, организаторская, мобилизационно-побудитель-ная, коммуникативная, формирующая, контрольно-аналитическая и оценочная, координации и коррекции, совершенствования. Все они образуют синерге-тическую целостность.
Данный подход к содержанию педагогической деятельности, на наш взгляд, отличается от традиционного тем, что представляет не любой произвольный набор элементов, а их систему, которая в своем строении и содержании объективна. В то же время перечисленные функции постоянны (инвариантны) при решении всех учебно-воспитательных задач, а их наполнение (содержание) изменчиво (вариативно), так как зависит от характера решаемой задачи.
Однако, анализируя эту концепцию, В.И. Андреев предостерегает, что «сведение всего богатства педагогического наследия и педагогического знания только к идее системно-синергетического подхода, его сужение, каким бы продуктивным оно ни было, не только не рационально, но и опасно» [15, с. 5]. По мнению автора, синергетический подход в педагогике имеет свой аспект, хотя и может существенно обогатить педагогику и взрастить новые плоды на древе педагогического знания.
По словам Л.Н. Макаровой, синергетический подход позволил рассматривать преподавателя как «открытую и саморазвивающуюся систему, не находящуюся в равновесии, но имеющую устойчивость за счет самоорганизации хаоса потенциальных состояний в определенные структуры и обладает большими собственными возможностями для саморазвития с окружающей средой» [16, с. 133]. Л.Н. Макарова анализирует развитие индивидуального стиля педагогической деятельности с позиции синергетики и обосновывает идеи о невозможности внешнего воздействия на развитие стиля без тщательного анализа внутренних возможностей педагога.
Анализ работ, посвященных проблеме использования идей синергетического подхода в педагогике, показывает, что сегодня его роль в значительной степени еще не проявлена. Тем не менее многие тактические вопросы образования сегодня благодаря синергетике получают оригинальные и перспективные решения.
Общеизвестно, что по своей сути педагогическая деятельность носит творческий характер. По мнению Ю.В. Шаронина, если рассматривать процесс творчества с синергетических позиций, то в нем можно выделить особенности. Во-первых, для начала процесса творчества необходима творческая активность личности, т.е. стремление личности к творчеству. Во-вторых, обязательным условием творческого процесса является рассмотрение личности как открытой системы, поскольку самоорганизация может начаться лишь в подобной системе. В-третьих, синергетика постулирует, что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем и необходимым условием выхода системы на собственную траекторию развития [17, с. 49-51].
Итак, с позиции синергетики педагогическую деятельность можно представить как системное образование, которое включает совместные виды деятельности преподавателя (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие). Отличительной чертой такой деятельности является непрерывное взаимодействие ее компонентов, обусловливающее ее самодвижение.
В настоящее время к деятельности преподавателя предъявляются новые требования. И здесь можно выделить две группы задач, которые предстоит решать преподавателю. Первая связана с трансляцией учебного материала, а вторая объединяет задачи активизации творческого потенциала обучающихся, стимулирования их самостоятельности в поиске и решении учебных проблем.
Литература
1. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
3. Иванов В.Г., Гурье Л.И., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. № 4. С. 44-49.
4. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д, 1997.
5. Коджаспирова ГМ, Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2000.
6. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.
7. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Д, 2000.
8. Сластенин. М., 2000.
9. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974.
10. Щербаков А.И. Формирование личности учителя в советской школе в системе высшего педагогическо-
Ставропольский государственный аграрный университет, Ставропольский государственный университет
го образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1988.
11. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 6. С. 61-64.
12. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
13. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6.
14. ТаланчукН.М. Начала неофилософии. Казань, 1995.
15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.
16. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индии-видуальность, стиль, деятельность. М.; Тамбов, 2000. Ч. 2.
15 декабря 2004 г.
