CC BY
94
Ю.С. ЧАН-ХА-ЛИ, ассистент кафедры русского языка и методики его преподавания Забайкальского государственного гуманитарнопедагогического университета имени Н.Г.Чернышевского
chan_ha_li@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ У ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
Статья посвящена актуальной проблеме методики обучения русскому родному языку - развитию у учащихся умений самостоятельной учебнопознавательной деятельности при формировании лингвистической ком -петенции. В статье выявлены и описаны теоретические основы работы, направленной на развитие у школьников умений самостоятельной учебнопознавательной деятельности. В статье представлены существенные характеристики субъекта учебной деятельности, описаны умения и структура учебной деятельности в аспекте формирования лингвистической ком -петенции.
Ключевые слова: самостоятельная учебно-познавательная деятельность, субъект учебной деятельности, умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности, структура учебной деятельности, лингвистическая компетенция.
Самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьников является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без нее невозможно обеспечить единство обучения и самостоятельного учения школьников. Кроме того, на современном этапе предъявляются особые требования к развитию таких качеств личности, как самостоятельность и активность. Но развития таких качеств можно добиться лишь в том случае, если в процесс обучения систематически включать самостоятельную учебно-познавательную деятельность школьников. Чтобы разработать систему обучения учащихся самостоятельной учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции, необходимо выявить теоретические основы развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Анализ нормативных документов, определяющих содержание обучения русскому языку на современном этапе, дидактической, лингвистической, лингводидактической литературы позволил выявить те положения, которые составили теоретические основы разработанной системы развития у школьников умений самостоятельной учебнопознавательной деятельности школьников при формировании лингвистической компетенции. К ним мы относим:
1) понимание школьника как субъекта учебно-познавательной деятельности и его существенные характеристики в психолого-педагогическом, лингводидактическом аспектах;
2) умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности в аспекте формирования лингвистической компетенции;
© Ю.С. Чан-ха-ли
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
3) структуру и содержание учебно-познавательной деятельности как ведущей при обучении русскому родному языку.
Рассмотрим каждую из них.
Под субъектом учения понимается «школьник, который обладает личностными качествами, готовностями и способностями, позволяющими ему:
- самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность, направленную на усвоение как содержания конкретной образовательной области, так и способов и приемов учебно-познавательной деятельности;
- соотносить это содержание с собственным опытом, накопленным как в процессе предшествующего обучения, так и в результате жизненной практики;
- регулировать (контролировать и корректировать) не только результаты, но и процесс своей познавательной деятельности на основе рефлексии, включающей рационально-логические, операциональные и личностно-смысловые аспекты» [11, с. 49].
Существенные характеристики субъекта учения раскрыты в работах Е.Д. Божович [2], В.В. Давыдова [4], И.А. Зимней [5], Г.В. Репкина [8] и др.
Обобщая взгляды ученых, мы выделили следующие характеристики школьника как полноценного субъекта самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые легли в основу разработанной системы. Такой школьник:
1) осознает цели, задачи учебной деятельности;
2) осознает мотивы и потребности учебной деятельности;
3) рационально планирует учебную деятельность: самостоятельно, без помощи учителя выделяет этапы выполнения учебных действий, составляет план выполнения учебного действия;
4) самостоятельно осуществляет учебно-познавательную деятельность;
5) самостоятельно контролирует и оценивает собственную учебную деятельность.
С точки зрения современной лингводидактики развитие школьника как субъекта учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции происходит в том случае, если:
1 ) на этапе ориентировки учебной деятельности:
- осознает цель, учебную задачу;
2) на этапе планирования учебной деятельности:
- осознает последовательность выполнения учебного действия;
- выявляет последовательность учебной деятельности;
- выделяет этапы выполнения действия, определения причинно-следственных связей этапов, действий учебной деятельности;
- составляет план выполнения учебного действия (разделяет процесс на этапы, выделяет причинно-следственные связи этапов, действий учебной деятельности);
3) на этапе реализации учебной деятельности:
- самостоятельно находит способы и приемы осуществления учебных действий;
- самостоятельно ориентируется в структуре учебного задания, связях его компонентов: инструкциях, образцах выполнения заданий и устных ответов на вопросы;
4) на этапе контроля:
- осознает способы достижения поставленных на этапе ориентировки задач выполненных действий;
- оценивает результаты своего труда, т.е. осознает то, какие этапы выполнения вызывали у него трудности, определяет, с чем это связано, и устанавливает то, что необходимо сделать, чтобы преодолеть или избежать этих трудностей;
- соотносит результаты своей деятельности при выполнении учебного действия с результатами этой же работы, выполненной одноклассниками, или образцом.
Таким образом, выявление характеристик школьника как субъекта учения позволило на первом этапе исследования выявить то, каким действиям необходимо научить школьника.
В связи с тем, что в современном обществе все большее предпочтение отдается качествам, помогающим человеку быстро адаптироваться в новых условиях, самостоятельно пополнять знания, определять и решать проблемы, необходимо было определить, какие умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности являются для нашей концепции главными. Основополагающим моментом в этом было обращение к проекту Федерального компонента государственного стандарта общего образования 2004 г., в котором отражены новые потребности государства [10]. В частности, выделены общепредметные умения, навыки и способы учебной деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся в результате обучения:
1) в познавательной деятельности:
- разделять процессы на этапы, звенья;
- выделять характерные причинно-следственные связи;
- определять адекватные способы решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов;
- творчески решать учебные и практические задачи: умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельно выполнять различные творческие работы; участвовать в проектной деятельности;
2) в информационно-коммуникативной деятельности:
- создавать письменные высказывания, адекватно передающие прослушанную или прочитанную информацию с заданной степенью свёрнутости (кратко, выборочно, полно);
- составлять планы, тезисы, конспекты;
- приводить примеры, подбирать аргументы, формулировать выводы;
- отражать в устной или письменной форме результаты своей деятельности;
- использовать для решения познавательных и коммуникативных задач различные источники информации, включая энциклопедии, словари;
3) в рефлексивной деятельности:
- самостоятельно организовывать учебную деятельность (ставить цель, планировать, определять соотношение целей и средств и др.);
- контролировать и оценивать свою деятельность;
- предвидеть возможные последствия своих действий в учебной деятельности;
- искать и устранять причины возникших трудностей.
Соотнесение этих умений с качествами субъекта учения позволило нам определить их в качестве базовых, что обусловило необходимость разработки системы работы, направленной на развитие этих умений, в синтезе с умениями лингвистической компетенции.
В нашем исследовании мы опирались на структуру лингвистической компетенции, разработанную и описанную Л.В. Черепановой [11, с. 210]. Согласно её подходу структуру лингвистической ком -петенции составляют:
1) когнитивный компонент, включающий систему знаний, умений, навыков и способов деятельности;
2) регуляторный компонент, включающий знания и умения, связанные с управлением школьником собственной познавательной деятельностью;
3) личностно-смысловой компонент, включающий ценностные ориентации школьников, мотивы учебно-познавательной деятельности, эмоциональную окрашенность учебного материала.
Когнитивный компонент лингвистической компетенции составляют три группы умений и навыков:
1) учебно-языковые; 2) общепредметные; 3) умения регуляции учебно-познавательной деятельности.
К базовым для нашего исследования мы отнесли следующие умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности в структуре лингвистической компетенции, которые соотносятся с основными компонентами учебной деятельности.
На фазе ориентировки:
- осознавать и определять учебные цели, задачи.
На фазе планирования:
- составлять план (алгоритм) учебной деятельности (разделять процесс на этапы, выделять причинно-следственные связи этапов, действий учебной деятельности);
- выявлять последовательность учебной деятельности при выполнении языкового задания;
- определять порядок и способы умственных действий;
- ориентироваться в структуре учебного задания, связях его компонентов: инструкциях, образцах выполнения заданий и устных ответов на вопросы, алгоритмах.
На фазе реализации:
- самостоятельно работать с источниками знаний (словарями, учебной литературой и т.д.);
- осознанно использовать приемы осмысления языковой информации;
- выделять главное/второстепенное, известное/ неизвестное;
- устанавливать сходство и различие, истинность/ложность тех или иных утверждений;
- группировать по разным основаниям языковой материал;
- обобщать полученные из разных источников сведения, формулировать выводы, умозаключения;
- выделять общие/отличительные, существенные/несущественные, необходимые/достаточные свойства языковых единиц.
На фазе контроля:
1) умения, связанные с самооценкой, самодиагностикой и самокоррекцией учебных действий:
- задавать рефлексивный вопрос;
- осознавать правильность/неправильность,
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
полноту/неполноту выполнения задания на основе сопоставления с образцом (алгоритмом, инструкцией);
- изменять (корректировать) учебную деятельность на основе самоанализа;
- устанавливать причину затруднения при выполнении учебных действий, решении учебной задачи;
2) умения, связанные с рефлексией:
- устанавливать свойства языковой единицы, необходимые для ее определения в форме понятия в соответствии с поставленной целью;
- осмысливать основания действий по опознанию, анализу, группировке языковых понятий и фактов.
Таким образом, данные общепредметные умения когнитивного компонента и регуляторного компонента лингвистической компетенции составили основу разрабатываемой системы развития у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, заключающейся в усвоении способов приобретения знания из различных источников информации и выработке собственных стратегий получения знаний и опыта деятельности.
Третьей теоретической предпосылкой разработки методики развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности послужили структура и содержание учебно-познавательной деятельности как ведущей деятельности школьника.
Психологическая и дидактическая характеристика учебной деятельности представлена в трудах А.Н. Богоявленского [1], П.Я. Гальперина [3], Е.А. Кабановой-Меллер [6], Н.Ф. Талызиной [9] и др.
Сущность учебной деятельности с точки зрения психологов состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении им обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Поэтому общая структура представлена следующими компонентами:
1) потребностью;
2) мотивами учебной деятельности;
3) учебной задачей;
4) учебными действиями и операциями.
Описание общепсихологической характеристики учебной деятельности позволяет определить
структуру и содержание учебной деятельности при формировании лингвистической компетенции. Известно, что обучение школьников учебно-познавательной деятельности сегодня осмыслено с позиции деятельностного подхода. Сущность данного подхода при формировании лингвистической ком -петенции описана Л.В. Черепановой [11 ]. Согласно её позиции деятельностный подход заключается в том, что:
1) формирование лингвистической компетенции представляет собой учебную деятельность, кото -рая состоит из фаз: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной (по И.А. Зимней); ориентировки, планирования, осуществления плана, контроля (по А.А. Леонтьеву). Каждая фаза состоит из учебных действий и операций, которым предшествуют возникновение потребности, мотивов и постановка задачи деятельности;
2) формирование лингвистической компетенции направлено на развитие общепредметных по своей сути умений на каждой фазе деятельности и сопровождается:
На фазе ориентировки:
- постановкой учащимися целей, задач;
- осознанием учебной задачи.
На фазе планирования:
- осознанием учащимися последовательности выполнения учебного действия;
- выявлением последовательности учебной деятельности;
- выделением этапов выполнения, определением причинно-следственных связей этапов, действий учебной деятельности;
- составлением плана выполнения учебного действия.
На фазе реализации - осуществлением запланированного учебного действия.
На фазе контроля:
- осознанием способов достижения поставленных на этапе ориентировки задач выполненных действий;
- оцениванием результатов своего труда, т.е. осознанием того, какие этапы выполнения вызывали у него трудности, определением того, с чем это связано, и установлением того, что необходимо сделать, чтобы преодолеть или избежать этих трудностей;
- соотнесением результатов своей деятельности при выполнении учебного действия с резуль-
татами этой же работы, выполненной одноклассниками, или образцом.
Выделение структуры учебной деятельности, определение содержания каждого этапа дают возможность конкретизировать умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности, составившие основу разработанной системы.
Таким образом, характеристики субъекта учебно-познавательной деятельности, важнейшие умения, структура и содержание учебно-познавательной деятельности в аспекте формирования лингвистической компетенции составили теоретические предпосылки методики развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Библиографический список
1. Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников // Русский язык в школе. - 1978. - № 5. - С. 59-64.
2. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: Проблемы и подходы // Вопросы психологии. - 1997.
- № 1. - С. 33-44.
3. Гальперин П.Я. Лекции по общей психологии. - М., 2002. - 400 с.
4. Давыдов В. В. Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2004. - 384 с.
6. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение // Педагогика и психология.- 1981. - № 6.
- C. 6-42.
7. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
8. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. - Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.
9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2006. - 288 с.
10. Федеральный компонент государственного стандарта общего, основного общего образования по русскому языку // Народное образование. - 2004. - № 7. - С. 256-274.
11. Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. - Новосибирск: Наука, 2006. - 324 с.
Y.S. CHAN-HA-LI
THEORETICAL BASES OF DEVELOPMENT AT THE STUDENTS OF SKILLS INDEPENDENT THE EDUCATIONAL AND COGNITIVE ACTIVITY AT FORMATION OF
THE LINGUISTIC COMPETENCE
The article is devoted of the topical problems of a technique learning to Russian native language - of development of skills independent the educational and cognitive activity of the students at formation of the linguistic competence. The articles are revealed and the theoretical bases of job directed on development at the students of skills independent the educational and cognitive activity are described. The articles the essential characteristics of the subject of educational activity are submitted, the skills and structure of educational activity in aspect of formation of the linguistic competence are described.
Key words: the educational and cognitive activity; the subject of educational activity; skills independent the educational and cognitive activity; structure of educational activity; the linguistic competence.
