CC BY
473
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
MODERN EDUCATION PROBLEMS
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «ЛИНГВИСТИКА»
ДЕНИСОВА СОФЬЯ АНДРЕЕВНА Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, e-mail: soraire@mail.ru
Учебно-познавательная компетенция является одной из ключевых компетенций, формируемых у студентов в системе высшего профессионального образования. В то же время она выступает одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, что, в свою очередь, является целью обучения иностранному языку на разных этапах обучения. В работе автор дает определение учебно-познавательной компетенции, разрабатывает содержание обучения учебно-познавательной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции. Анализ исследований позволил автору предложить следующее определение учебно-познавательной компетенции - это знания, умения и способности осуществлять самостоятельную познавательную и учебную деятельность в области изучения иностранного языка и культуры. В структурном плане учебно-познавательная компетенция как компонент иноязычной коммуникативной компетенции, по мнению автора, включает в себя следующие компоненты: знания природы познания и процесса обучения; индивидуальных особенностей человека по изучению иностранных языков; специфики изучаемого языка и культуры; современных подходов и методов изучения иностранных языков, современных технологий обучения языкам; умения и способности целеполагания; формулировать достигнутый результат учебно-познавательной деятельности; планировать свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность; выбирать индивидуальную траекторию достижения учебной цели (развитие речевых умений, формирование языковых навыков, изучение культуры страны изучаемого языка); определять подходы и методы для достижения поставленной цели; отбирать необходимые средства для достижения поставленной цели; осуществлять отбор содержания обучения; вносить корректировки в выбранную траекторию обучения и/или результат учебно-познавательной деятельности; осуществлять самооценку промежуточных и итоговых результатов своей самостоятельной учебно-познавательной деятельности по изучению иностранного языка и культуры; проводить рефлексию своей учебно-познавательной деятельности; самосовершенствоваться и учитывать предыдущий положительный и отрицательный опыт в последующей учебно-познавательной деятельности.
Ключевые слова: ключевые компетенции, учебно-познавательная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция; номенклатура учебно-познавательных умений.
На современном этапе в условиях реализации ФГОС и ФГОС 3+ необходимость формирования учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» правомерно рассматривать с двух основных позиций. Первая позиция связана с переходом на компе-тентностную модель образования в ФГОС и ФГОС 3+. Согласно компетентностному подходу, результатом освоения студентами основной образовательной программы должно стать формирование ряда общекультурных и профессиональных компетенций [1]. Учебно-познавательная компетенция выступает одной из ключевых компетенций, которую должны сформировать студенты. Вторая позиция связана с тем, что учебно-познавательная компетенция является компонентом иноязычной
коммуникативной компетенции учащихся и студентов, что, в свою очередь, выступает одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения. Рассмотрим подробнее каждую из этих двух позиций и выделим компонентный состав учебно-познавательной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
Разработка теоретических основ компетент-ностного подхода в образовании [2; 3] и реализация данного подхода в современных ФГОС основного общего образования и высшего профессионального образования способствовали пересмотру требований к результату образовательной деятельности обучающихся и направленности образовательного процесса. В качестве результата
образования стала рассматриваться не сумма отдельных знаний, умений и навыков, а сформиро-ванность ряда компетенций, которые свидетельствуют о том, как в реальных ситуациях обучающийся может использовать полученные знания, умения и навыки на практике.
В рамках компетентностного подхода особое значение приобретает понимание терминов «компетенция» и «компетентность». Анализ ряда работ отечественных исследователей, опубликованных за последние десять лет, свидетельствует о том, что ученые не пришли к единому мнению относительно понятийного содержания этих терминов. В нашем исследовании мы придерживаемся определений понятий, предложенных одним из разработчиков компетентностного подхода -А. В. Хуторским. Для него компетенция «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Компетентность же - это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [3, с. 57]. Иными словами, компетенция обозначает круг предметов конкретной области знания, а компетентность - это уровневая категория, которая показывает степень овладения обучающимся компетенцией.
Изучение ряда исследований, посвященных основам компетентностного подхода, позволило выделить его основные положения, которые имеют непосредственное значение для данного исследования.
Во-первых, компетентность как теоретический конструкт включает в себя пять компонентов: ценностно-мотивационный (желание и готовность обучаться и формировать компетентность), когнитивный (знаниевый), операционный, или деятельностный (включает умения, составляющие основу компетенции), коммуникативный (включает умения ясно излагать свои мысли, выстраивать аргументы, убеждать, выстраивать причино-следственные связи между событиями и явлениями, выбирать необходимый стиль общения, инициировать и поддерживать общение) и рефлексивный (способность сознательно контролировать процесс и результаты своей деятельности).
Во-вторых, компетенция включает знания/умения, навыки и способности обучающегося к конкретным действиям.
В-третьих, согласно компетентностному подходу ориентация на формирование компетентности должна быть представлена не только в качестве результата образования, но и должна лежать в основе отбора содержания обучения и организации учебного процесса. Иными словами, компетентносный подход выделяет личностно-деятельностную составляющую учебного процесса.
В-четвертых, компетентность является уров-невой категорией.
В-пятых, формирование компетентности не ограничивается конкретным учебным заведением или уровнем образования. Как уровневая категория компетентность способна формироваться на протяжении жизни при переходе обучающегося на следующий уровень образования и в процессе обучения на протяжении всей жизни.
Нередко в научной литературе встречается термин «образовательная компетенция», под которой следует понимать «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [3]. Учитывая, что содержание обучения можно условно разделить на предметное (отличительное для каждого конкретного предмета), межпредметное (отличительное для некоторых предметов) и метапредметное (характерное для всех предметов), ученые выделяют три соответствующих уровня компетенций: предметные, общепредметные и ключевые.
Предметные компетенции являются частными компетенциями, которые формируются исключительно в рамках конкретного изучаемого предмета.
Межпредметные компетенции формируются в процессе освоения обучающимся нескольких предметов из одной области.
Ключевые компетенции формируются в процессе освоения обучающимися целого цикла предметов и относятся к метапредметному содержанию образования.
Ученые по-разному подходят к вопросу об определении ключевых компетенций. В частности, И. А. Зимняя [4] выделяет три группы компетенций: а) относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; б) относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; в) относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
В своих исследованиях А. В. Хуторской [3] подошел несколько по иному к вопросу опреде-
8. А. БЕМ8ОУА
ления ключевых компетенций, выделив семь основных групп компетенций: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного совершенствования.
Следует отметить, что перечни ключевых компетенций, обозначенные в работах И. А. Зимней и А. В. Хуторского, практически полностью совпадают. Однако, если у И. А. Зимней формулировки более детализированные, то у А. В. Хуторского они носят общий характер и тем самым не претендуют на какую-либо завершенность. В рамках данного исследования наибольший интерес представляет классификация А. В. Хуторского, который выделил учебно-познавательные компетенции в отдельную группу. Следует также заметить, что данные классификации ключевых компетенций носят общий характер и обозначают личностную, социальную и профессиональную сферы деятельности обучающихся.
В нормативных документах системы высшего профессионального образования используются два термина: «общекультурные компетенции» и «профессиональные компетенции». Общекультурные компетенции носят метапредметный и межпредметный характер и могут быть сформированы в комплексе при изучении ряда дисциплин, они отражают общий уровень культурной и образовательной подготовки студента (выпускника). Профессиональные компетенции формируются в ходе одной или нескольких дисциплин, имеющих непосредственное отношение к будущей профессиональной деятельности студентов в соответствии с выбранным профилем обучения. Поэтому в системе высшего профессионального образования в зависимости от выбранного направления подготовки комбинация и соотношение некоторых компетенций будут меняться. В частности, для студентов направления подготовки «Информатика» компетенции группы «Информационные компетенции» по классификации А. В. Хуторского [3] перейдут в разряд профессиональных, в то время как у студентов многих других направлений подготовки эти компетенции будут включены в перечень общекультурных компетенций.
Однако неоднозначно в этой связи будет обстоять дело с учебно-познавательной компетенцией. С одной стороны, учебно-познавательные компетенции будут относиться к общекультурным компетенциям, так как они отражают общую способность человека учиться и овладевать компетенциями. С другой - учебно-познавательная компетенция является неотъемлемым компонен-
том иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, что выступает одной из основных целей овладения иностранным языком. И в рамках овладения иностранным языком ключевая учебно-познавательная компетенция преобразуется в компонент иноязычной коммуникативной компетенции, приобретая новое и уникальное содержание, отражающее специфику иностранного языка как предмета изучения.
Таким образом, вторая позиция рассмотрения необходимости формирования учебно-познавательной компетенции у студентов направления подготовки «Лингвистика» связана с основным инструментом их будущей профессиональной деятельности - иностранным языком.
Одной из основных целей обучения иностранному языку учащихся и студентов на разных этапах обучения является формирование у них иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов. На протяжении уже более тридцати лет разные российские и зарубежные ученые обращались к проблеме определения компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции.
Одной из первых фундаментальных работ, посвященных компонентному составу иноязычной коммуникативной компетенции, является работа М. Каналя и М. Суэйн [5], в которой ученые выделили следующие компоненты: грамматический, социолингвистический и компенсаторый (стратегический). Впоследствии М. Каналь [6] доработал свою модель, выделив четвертый - речевой (дискурсивный) - компонент (Сапа1е М., 1983). Именно эти четыре компонента легли в основу модели иноязычной коммуникативной компетенции, предложенной С. Савиньен [7]. Такой формой автор хотела подчеркнуть, что иноязычная коммуникативная компетенция является многоуровневой категорией. По мере изучения иностранного языка уровень его владения будет повышаться. Кроме того, С. Савиньен утверждает, что обучение иностранному языку никогда не начинается с абсолютного нуля. К моменту начала формального обучения у обучающихся уже имеются определенные представления о культуре страны изучаемого языка, народе, проживающем на ее территории и т. п.
Данная модель иноязычной коммуникативной компетенции легла в основу разработки первого в методике экспериментального обучения иностранному языку на основе коммуникативного метода обучения. В центре внимания ее исследования было использование обучающимися компенсаторных умений (стратегий), позволяющих
студентам преодолевать и компенсировать языковые сложности, незнание лексических единиц и низкий уровень сформированности социокультурной компетенции [8]. Необходимо отметить, что это было первое исследование, в котором подчеркивалась важность развития у обучающихся компенсаторных умений (или стратегий). Впоследствии С. Савиньен совместно с П.В. Сысоевым [9; 10] разработают таксономию социокультурных стратегий, позволяющих обучающимся компенсировать пробелы в знаниях культуры страны изучаемого языка и неразвитость некоторых социокультурных умений.
В последние годы широкое распространение в методической литературе получила модель иноязычной коммуникативной компетенции И. Л. Бим [11], включающая речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенцию.
Включением учебно-познавательного компонента в модель иноязычной коммуникативной компетенции И. Л. Бим [11] обратила внимание исследователей на необходимость обучения учащихся и студентов специфическим умениям самостоятельного изучения иностранного языка и культуры, отражающего специфику иностранного языка как предмета изучения и объекта обучения.
В научной литературе можно встретить разные определения понятия «учебно-познавательная компетенция». Причем в зависимости от области знания исследователи в своих определениях отражали разные аспекты процессов познания и учения. А. В. Хуторской дает общее определение учебно-познавательной компетенции как «совокупности компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами» [3]. Многие другие исследователи предлагали более узкие определения, выделяя специфику формирования данного вида компетенции в рамках конкретного предмета. Говоря о формировании учебно-познавательной компетенции как части иноязычной коммуникативной компетенции, ученые предлагали следующие определения:
- «дальнейшее развитие общих и специальный учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий» [11, с. 45];
- «совокупность знаний, умений и навыков в сфере самостоятельной учебно-познавательной
деятельности по овладению иностранным языком» [12];
- «...совокупность знаний, навыков, умений и способностей учащихся в сфере самостоятельной познавательной и речевой деятельности... компетенция выражается в способности и готовности студента самостоятельно учиться в течение всей жизни, в сформированности необходимых субъ-ектно-психологических качеств учащихся, их потребности в дальнейшем развитии, готовности к самообразованию, в управлении своей самостоятельной учебной деятельностью от постановки цели, выбора способов ее реализации до контроля и оценки полученного результата» [13];
- «совокупность знаний, способностей, навыков, которые обуславливают познавательную активность человека при осуществлении речевой деятельности» [14].
Анализ приведенных выше определений показывает, что в целом ученые пришли к определенному согласию относительно значения и понятийного содержания данного термина в методике обучения иностранным языкам. И. Л. Бим, О. И. Гусева, Л. В. Токарева, А. Ден, Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин в своих определениях говорят о том, что основная направленность учебно-познавательной компетенции - это подготовка обучающихся к самостоятельной учебной работе или самостоятельной учебной деятельности в области изучения иностранного языка вне учебного заведения. Также в каждом из определений исследователи обращали внимание на структуру этого вида компетенции - знания, умения, навыки и способности. В данном исследовании мы также придерживаемся общего определения, согласно которому учебно-познавательная компетенция представляет знания, умения и способности осуществлять самостоятельную познавательную и учебную деятельность в области изучения иностранного языка и культуры.
Ввиду того, что определения термина «учебно-познавательная компетенция» различаются по своей направленности - метапредметной (в рамках дисциплин всего учебного плана) или предметной (в рамках конкретной дисциплины), такие же различия будут наблюдаться в компонентном составе этого типа компетенции. В этой связи правомерно будет выделить инвариантное содержание учебно-познавательной компетенции, отражающее общие аспекты учения и познания при изучении любой дисциплины, и вариативное содержание учебно-познавательной компетенции, отражающее специфику познавательной и учебной деятельности обучающихся
8. А. БЕМЗОУА
при изучении конкретного предмета. Рассмотрим подробнее некоторые работы исследователей.
Применительно к предмету «Иностранный язык», О. И. Гусева и Л. В.Токарева [12] разработали следующий перечень вариативных умений учебно-познавательной компетенции:
- «искать и выделять в тексте новые лексические единицы;
- анализировать и интерпретировать языковые трудности текста с целью более полного понимания смысловой информации;
- группировать и систематизировать языковые средства по определенному признаку;
- составлять обобщающие схемы / таблицы для систематизации языкового материала;
- интерпретировать лингвокультуроведче-ские и лингвострановедческие факты в тексте;
- использовать современные информационные технологии для расширения объема языковых и страноведческих знаний» [12, с. 4-5].
Безусловно, предложенные О. И. Гусевой и Л. В. Токаревой умения носят вариативный характер и отражают специфику иностранного языка как предмета. Вместе с тем, данный перечень не может претендовать на универсальность из-за отсутствия системности (умение анализировать и интерпретировать языковые трудности и умение интерпретировать лингвокультуроведческие и лингвострановедческие факты относятся к одному общему умению интерпретации; современные информационные технологии могут быть использованы значительно шире, нежели представлено в номенклатуре умений). Кроме того, в предлагаемой номенклатуре умений не нашли отражения умения, составляющие самостоятельную учебную деятельность: умение планирования, умение це-леполагания и т. п.
Несколько по-иному к определению содержания учебно-познавательной компетенции подошли Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин [14]. В состав компетенции они включили: «1) декларативные знания (знания о мире, знания о различных областях жизни); 2) социокультурные и межкультурные знания, т. е. знания, присущие определенной культуре или имеющие универсальный характер понимания сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка; 3) знания специфики изучаемой языковой системы; 4) индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие успешно осуществлять речевую деятельность, а также навыки и умения, обеспечивающие успешное и эффективное овладение неродным языком и культурой» [14]. Таким образом, в отличие от своего определения учебно-
познавательной компетенции, в котором Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин выделили «совокупность знаний, способностей, навыков и умений...», в компонентном составе компетенции они прописали лишь знаниевый компонент, чего явно не достаточно как для теоретических исследований, так и для практики.
Особый интерес в рамках данного исследования представляет описание учебной компетенции, предложенное Н. Ф. Коряковцевой [15]. Ученый предложила следующие компоненты:
- «умение определять адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации;
- умение оценивать и соотносить учебную задачу со своими конкретными потребностями и интересами в области изучения иностранного языка;
- умение самостоятельно (или пользуясь советом учителя) подбирать соответствующие средства для решения учебной задачи;
- умение определять необходимый / ожидаемый результат в связи с решением учебной задачи;
- владение стратегиями и приемами учебной деятельности - общими и специфическими -для изучения иностранного языка;
- умение выбирать стратегии и приемы учебной деятельности, адекватные учебной задаче и в соответствии со своим индивидуальным стилем учебной деятельности, а также осознание механизмов овладения и функционирования иностранного языка;
- умение отслеживать и контролировать результат решения учебной задачи - осознает объекты контроля и критерии оценки, владеет приемами и формами самоконтроля в области изучения иностранного языка;
- умение давать оценку решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегий и приемов учебной деятельности;
- умение вносить определенную корректировку в результат решения учебной задачи или в последующую аналогичную деятельность, а также осуществлять самоподдержку достигнутого результата в овладении изучаемым языком и полученного учебного опыта;
- владение критериями оценки и умение самостоятельно оценивать свой уровень владения иностранным языком, свой опыт в изучении языка и культуры» [15, с. 42-43].
В данном исследовании мы выразим свое понимание вопроса определения компонентного состава учебно-познавательной компетенции. В структурном плане учебно-познавательная компетенция будет включать два компонента:
знаниевый и деятельностный. Знаниевый включает в себя знания о языке и способах овладения языком и культурой, а деятельностный - включает умения и способности. В таблице 1 представ-
лено содержание учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» в рамках иноязычной коммуникативной компетенции.
Таблица 1
Содержание учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика»
Компоненты учебно-познавательной компетенции Содержание компонентов учебно-познавательной компетенции
Знания - природы познания и процесса обучения; - индивидуальных особенностей человека по изучению иностранных языков; - специфики изучаемого языка и культуры; - современных подходов и методов изучения иностранных языков, современных технологий обучения языкам
Умения / способности: - целеполагания; - формулировать достигаемый результат учебно-познавательной деятельности; - планировать свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность; - выбирать индивидуальную траекторию достижения учебной цели (развития речевых умений, формирования языковых навыков, изучения культуры страны изучаемого языка); - определять и выбирать подходы и методы для достижения поставленной цели; - отбирать необходимые средства для достижения поставленной цели; - осуществлять отбор содержания обучения; - вносить корректировки в выбранную траекторию обучения и/или результат учебно-познавательной деятельности; - осуществлять самооценку промежуточных и итоговых результатов своей самостоятельной учебно-познавательной деятельности по изучению иностранного языка и культуры; - проводить рефлексию своей учебно-познавательной деятельности; - самосовершенствоваться и учитывать предыдущий положительный и отрицательный опыт в последующей учебно-познавательной деятельности
Материалы таблицы 1 свидетельствуют о том, что многие из включенных в перечень учебно-познава-тельной компетенции умений - это умения самостоятельной учебной деятельности [15] и обучения по индивидуальной траектории [16-18], что вполне закономерно. Компетентностная модель образования подразумевает формирование у обучающихся ряда компетенций, которые они смогут в дальнейшем использовать и совершенствовать на протяжении жизни. Развитие вышеобозначенных учебно-познавательных умений студентов в период их обучения в вузе позволит им использовать их после окончания вуза для дальнейшего удовлетворения личностных и профессиональных интересов и потребностей в области лингвистического образования.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (степень бакалавр). М., 2010.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-61.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Эйдос: интернет-журнал. 2006. 5 мая. URL: http:// www.eidos.ru/ journal/ 2006/0505.htm
5. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1(1). Pp. 1-48.
6. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / Ed. by J. Richards & R. Schmidt. London, Eng.: Longman, 1983. Pp. 2-27.
7. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983.
8. Savignon S. Communicative competence: an experiment in foreign language teaching. Language and the teacher: a series in applied linguistics. Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1972.
9. Savignon S.J., & Sysoyev P.V. Cultures and comparisons: strategies for learners // Foreign Language Annals. 2005. № 38 (3). Pp. 357-365.
10. Savignon S.J., & Sysoyev P.V. Sociocultural strategies for a dialogue of cultures // The Modern Language Journal. 2002. № 86 (4). Рр. 508-524.
S. A. DENISOVA
11. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2.
12. Гусева О. И., Токарева Л. В. Формирование учебно-познавательной составляющей иноязычной коммуникативной компетентности // Преподаватель высшей школы в XXI веке: мат-лы Междунар. науч.-практ. Интернет-конференции, 2011. С. 3.
13. Ден А. Формирование учебно-познавательной компетенции при обучении чтению на иностранном языке студентов старших курсов языковых вузов (на материале корейского языка): автореф. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2012. С. 11.
14. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. С. 170.
15. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2002.
16. Сысоев П. В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. 2014. № 3. С. 2-12.
17. Сысоев П. В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2-11.
18. Сысоев П. В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4(24). С. 121-131.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 035700 «Lingvistika» (stepen' bakalavr). M., 2010.
2. Zimnyaya I. А. Klyuchevye kompetentsii -novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya // Vyssheye obrazovaniye segodnya. 2003. № 5.
3. Khutorskoj А. V. Klyuchevye kompetentsii. Tekhnologiya konstruirovaniya // Narodnoye obrazovaniye. 2003. № 5. S. 55-61.
4. Zimnyaya I. А. Klyuchevye kompetentsii - novaya paradigma rezul'tata sovremennogo obrazovaniya // Ejdos: internet-zhurnal. 2006. 5 maya. URL: http:// www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm
5. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1(1). Pp. 1-48.
6. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / Ed. by J. Richards & R. Schmidt. London, Eng.: Longman, 1983. Pp. 2-27.
7. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983.
8. Savignon S. Communicative competence: an experiment in foreign language teaching. Language and the teacher: a series in applied linguistics. Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1972.
9. Savignon S.J., & Sysoyev P.V. Cultures and comparisons: strategies for learners // Foreign Language Annals. 2005. № 38 (3). Pp. 357-365.
10. Savignon S.J., & Sysoyev P.V. Sociocultural strategies for a dialogue of cultures // The Modern Language Journal. 2002. № 86 (4). Pp. 508-524.
11. Bim I. L. Lichnostno-orientirovannyj podkhod -osnovnaya strategiya obnovleniya shkoly // Inostrannye yazyki v shkole. 2002. № 2.
12. Guseva O. I., Tokareva L. V. Formirovaniye uchebno-poznavatel'noj sostavlyayushchej inoyazychnoj kommunikativnoj kompetentnosti // Prepodavatel' vysshej shkoly v XXI veke: mat-ly Mezhdunar. nauch.-prakt. In-ternet-konferentsii, 2011. S. 3
13. Den A. Formirovaniye uchebno-poznavatel'noj kompetentsii pri obuchenii chteniyu na inostrannom yazyke studentov starshikh kursov yazykovykh vuzov (na materiale korejskogo yazyka): avtoref. ... kand. ped. nauk. Sankt-Peterburg, 2012.
14. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyj slovar' metodicheskikh terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam). M.: IKAR, 2009. 448 s.
15. Koryakovtseva N. F. Sovremennaya metodika or-ganizatsii samostoyatel'noj raboty izuchayushchikh in-ostrannyj yazyk: posobiye dlya uchitelya. M.: ARKTI, 2002.
16. Sysoev P. V. Individual'naya trayektoriya obucheniya: chto eto takoye? // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 3. S. 2-12.
17. Sysoev P. V. Sistema obucheniya inostrannomu yazyku po individual'nym trayektoriyam na osnove sov-remennykh informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologij // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 5. S. 2-11.
18. Sysoev P. V. Obucheniye po individual'noj trayyektorii // Yazyk i kul'tura. 2013. № 4(24). S. 121-131.
* * *
CONTENTS AND STRUCTURE OF EDUCATIONAL AND INFORMATIVE COMPETENCE OF STUDENTS OF THE DIRECTION «LINGUISTICS»
DENISOVA SOFYA ANDREYEVNA Tambov State University name after G. R. Derzhavin, Tambov, the Russian Federation, e-mail: soraire@mail.ru
Educational and informative competence is one of the key competences formed at students in system of higher education. At the same time it acts as one of components of foreign-language communicative competence that, in its turn, is the purpose of training in a foreign language at different grade levels. In article author gives definition to educational and informative competence, develops the content of training of educational and informative competence within foreign-language communicative competence. The analysis of researches allowed author to offer the following determination of educational and informative competence - is a knowledge, skill and ability to carry out independent cognitive and educational activity in the field of learning of foreign language and culture. In structural terms educational and informative competence as a component of foreign-language communicative competence, according to the author, includes the following components: knowledge of the nature of knowledge and process of training; specific features of the person on learning of foreign languages; specifics of the learned language and culture; modern approaches and methods of learning of foreign languages, modern technologies of training in languages; skills and abilities of a goal-setting; to formulate the reached result of educational cognitive activity; to plan the independent educational cognitive activity; to choose an individual trajectory of achievement of the educational purpose (development of speech abilities, formation of language skills, studying of culture of the country of the learned language); to define approaches and methods for achievement of a goal; to select necessary means for achievement of a goal; to carry out selection of the content of training; to bring adjustments in the chosen trajectory of training and/or result of educational cognitive activity; to carry out a self-assessment of intermediate and total results of the independent educational cognitive activity on learning of foreign language and cultures; to carry out a reflection of the educational cognitive activity; to self-improve and consider the previous positive and negative experience in the subsequent educational cognitive activity.
Key words: key competences, educational and informative competence, foreign-language communicative competence, nomenclature of educational and informative abilities.
S. A. DENISOVA
