CC BY
49
сам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же, заранее разработанную шкалу оценок. Это значительно повышает объективность и обоснованность такой оценки.
Система внутренней оценки качества образования позволяет устанавливать соответствие результатов учебно-педагогического процесса в гимназии требованиям ФГОС и определять причинно-следственные связи, позволяющие сформулировать выводы и рекомендации по дальнейшему развитию методов обучения в рамках учебных предметов.
Использование организационно-методической модели разработки модуля тестирования в образовательной деятельности позволяет значительно повысить эффективность управления учебным процессом и качество знаний обучающихся.
Список литературы
1. Новиков А.М., Новиков Д.А. Как оценивать качество образования? [Электронный ресурс]. - иКЬ: http://anovikov.ru/ агйк!е/касШ_оЬг.Мт.
2. Методика педагогического измерения грамотности школьника в предметных областях научных знаний: учеб.-метод. описание; под ред. С.А. Бояшо-вой / ГБОУ ДППО ЦПКС «Информ.-метод. центр Приморского района Санкт-Петербурга, 2015. - 28 с.
С. Н. Хребтова
Теоретические и практические проблемы в танцевальной педагогике на раннем этапе обучения
Классический танец обладает наиболее совершенной системой обучения и тренировки танцовщика, основанной на глубоких анатомических и физиологических закономерностях. Классический танец занимает особое место среди других специальных предметов, являясь фундаментом всей танцевальной подготовки и основой высокой исполнительской культуры. Преподавание классического танца имеет наиболее глубокие традиции и богатейший опыт, накопленный многими поколениями педагогов. Несомненно, обращение к ним плодотворно скажется на всём учебном процессе.
Практика обучения как в профессиональных учебных заведениях, так и в школах искусств, к сожалению, ещё являет примеры того, как педагог-хореограф уделяет всё своё внимание лишь технической и физической подготовке учащихся. Работая над бесконечным бездумным повторением одних и тех же учебных заданий, он не пытается достичь органического сочетания физической и умственной работы. В таких случаях труд на уроке из средства воспитания лич-
ности превращается в тормоз для общего развития ребёнка, ведёт к сужению кругозора, обеднению интересов.
Замысел и цель каждого конкретного урока воплощаются в движенческом материале урока и его композиции, которые воздействуют на учащихся многими факторами. Между всеми компонентами урока существует теснейшая взаимосвязь и взаимозависимость. Так, если предпосылки для осуществления преследуемых педагогом на уроке целей и задач заложены, запрограммированы в самом материале, т. е. в учебных комбинациях и их последовательности, то требования и указания педагога служат для осуществления этих целей, активно помогают ученику их добиваться. Когда сама структура комбинаций и их последовательность не подводят ученика к цели, не дают возможности мышечно «захватить» нужный технический приём и в итоге достичь требуемого результата, система требований «разбивается» о построение и материал урока. В этом случае педагог, выдвигая требование, предлагает ученику средство, малопригодное для его осуществления (а иногда и вовсе эту возможность исключающее).
Разрыв между целью и средством служит одной из причин отсутствия должных результатов обучения. Мало того, следствием его являются потеря интереса учеников к занятиям, утрата творческой атмосферы, отрицательные эмоции учеников и самого преподавателя. Таким образом, этот разрыв сводит на нет и воспитательное значение урока, разрушая единство педагогических принципов.
На разных этапах обучения отношение ученика к самому материалу урока как к средству достижения поставленной перед ним цели и связанные с этим различные переживания имеют свои особенности, и учащиеся по-разному, с различной степенью сознательности оценивают целесообразность учебных комбинаций и их последовательность. Однако даже начинающие интуитивно ощущают эту целесообразность. И никакой иной набор приёмов и методов воздействия не сможет вызвать положительного отношения учеников к уроку, если не выполняется главное условие: построение урока не соответствует тем требованиям, которые ставит перед классом педагог. В условиях работы в хореографической школе требование единства целей и средств урока приобретает особое значение, поскольку именно оно служит базой для создания устойчивого интереса к предмету, к самому учебному процессу [3, с. 66].
Процесс обучения в хореографии имеет свои особенности в последовательности прохождения этих ступеней: непосредственное восприятие; образные представления; мышечное ощущение; образование понятия. В итоге кристаллизуется идеальный образ движения, лишённый индивидуальной исполнительской манеры - образ некоего «эталона» движения, и от него опять переход непосред-
ственно к исполнению и сознательной выработке тех мышечных ощущений, которые способствуют наиболее точному и правильному исполнению этого идеально представляемого движения. Таким образом, в процессе обучения существует неразрывная связь между такими компонентами, как показ, словесное объяснение педагога, мышечное ощущение ученика и его мышление.
В начальный период обучения показу придаётся исключительно большое значение, особенно ввиду того что закладывается фундамент, осваивается танцевальная азбука - элементы классического танца в их чистом виде, и вырабатывается ряд первоначальных исполнительских навыков. С этим связаны и требования к показу. Поскольку показ даёт первое представление о движении, он должен быть предельно точным, конкретным и технически совершенным. Особенно важно сделать в показе наглядными все детали движения, исполнение должно быть тщательным и грамотным. В то же время показ должен быть лаконичным, чрезмерное количество показов отрицательно отражается на усвоении. Словесное объяснение комментирует показ, выделяя, подчёркивая наиболее важные моменты (не перегружая объяснения). Словом педагог пользуется главным образом для корректирования исполнения учащихся, направления их усилий, требования определённого качества исполнения. Замечания носят также конкретный характер и должны точно регулировать действия учеников.
Таким образом, два важнейших метода работы педагога-хореографа - показ и объяснение - связаны с одним из центральных моментов всего обучения - активизацией мышления и развитием творческого начала у учащихся в процессе напряжённой физической работы по овладению танцевальным мастерством.
На начальном этапе обучения должен быть заложен фундамент для формирования всего комплекса знаний, навыков, умений, качеств, которыми должен будет обладать выпускник.
Выполнение этой задачи предполагает:
- выработку правильной балетной осанки на основе принятой в классическом танце постановки корпуса, ног, рук, головы;
- усвоение основных движений классического экзерсиса на основе выработки мышечных ощущений, обеспечивающих наиболее правильное их исполнение;
- формирование начальных навыков координации движений;
- работу над развитием природных данных и исправление природных недостатков;
- овладение основными приёмами и навыками работы на уроке [4, с. 40].
В практической работе эти задачи предстают более широкими и комплексными и требуют разносторонней характеристики с учётом
115
основных принципиальных требований к учебному процессу. Основной путь преодоления трудностей начального периода обучения -учёт и использование педагогом этой взаимосвязи при отборе изучаемого материала, построении урока, составлении учебных комбинаций.
Наиболее сложный период занятий классическим танцем - первые три-шесть месяцев. Они, как показала практика, определяют отношение к предмету и реальные результаты на всех последующих этапах обучения в данной группе учащихся. В этот период наиболее остро проявляются противоречия между требованиями, которые предъявляет к детям рабочий процесс, и реальными возможностями их психики. Именно в этот период педагог зачастую пытается требовать от учеников того, чем они ещё не владеют, что ещё только предстоит сформировать [2, с. 428].
Чтобы педагог классического танца мог реально воспользоваться потенциалом, уже накопленным ранее, ему необходимо проделать значительную работу по переносу этих навыков в условиях урока классического танца с его особенностями, структурой, характером мышечной работы и научить учеников пользоваться ими при выполнении новых для них задач, при освоении нового материала.
Наблюдения показывают, что лишь небольшая часть наиболее одарённых учеников хореографических отделений способны интуитивно использовать накопленные ранее навыки и опыт, переносить их в работе с одного предмета на другой. Подавляющее большинство из них нуждаются в том, чтобы им помогли освоить такой перенос. Умение переносить знания и навыки из одной среды деятельности в другую - одно из важнейших условий творчества вообще, его формирование необходимо как для развития творчества вообще, так и для развития творческого начала личности [6, с. 215].
Помимо этого, необходимо формировать навыки, связанные непосредственно с работой на уроках классического танца, которые в начальный период ещё отсутствуют. К основным моментам начального периода обучения относится также воспитание уровня и культура восприятия, основанные на развитии соответствующих комплексов ощущений.
В каждом виде деятельности необходимо в первую очередь ощущать свойства и качества объектов, предметов, факторов воздействия, наиболее важных для этого. Помимо развития всего комплекса ощущений, связанных с музыкальным восприятием, для танцовщика важнейшими являются хорошо развитые анализаторы зрительных и мышечных ощущений и их взаимодействие в процессе работы.
В результате учащийся прежде всего должен визуально определять характер и особенности мышечных усилий, их распределение во времени и пространстве при показе заданий педагогом и во время исполнения своих одноклассников, уметь выделить, «схватить» в них то главное, что способствует успешному усвоению и исполнению. Необходимо развивать чувство пластического совершенства движения, его идеальной формы.
Центральное значение имеет развитие анализаторов мышечных ощущений, на основе чего возникают и воспитываются двигательные навыки. Только на их основе возможно совершенствование «мышечного чувства» и самоконтроль во время исполнения. Выработка сенсорных навыков тесно взаимосвязана с организацией внимания: учащийся не воспринимает ряд важных деталей объяснения и показа потому, что не владеет определёнными качествами внимания.
Учащиеся на начальном этапе обучения классическому танцу ещё не умеют правильно организовывать свою память, а потому им трудно понять и запомнить задание педагога, мысленно представить структуру учебной комбинации в её целостности. Трудность заключается ещё и в том, что у детей пока формируется круг необходимых понятий, связанных с элементами классического танца, правилами их исполнения, с определёнными техническими приёмами. Поэтому при объяснении задания педагогом учащиеся в начальный период обучения стараются механически запомнить всю цепочку движений в их следовании друг за другом, вместо того чтобы первоначально обратить своё внимание на принцип построения задания и его логику.
Если у детей не сформировать навык мысленного представления и оперирования элементами танца, умение видеть их мысленным взором и переводить в целенаправленные физические действия, они никогда не овладеют танцевальной техникой сознательно и смогут лишь механически разучивать танцевальный текст с показа педагога при многократном повторении и также механически его воспроизводить. А это резко ведёт к снижению воспитательного воздействия учебного процесса в целом.
Говоря о выработке у детей навыков самоконтроля, следует обратить внимание на умение направлять свои усилия в русло правильной работы.
Начинающий заниматься «классикой» ученик, естественно, не может сразу достигнуть нужной точности и законченности формы движения. Но усилия, направленные в правильное русло, - это ведущий к ним путь. Добиться целенаправленности усилий класса можно только прокладывая и осуществляя на каждом уроке глубокие связи между словом педагога и ощущениями ученика.
Формирование системы взаимосвязей может быть результатом только постепенной, упорной, очень трудоёмкой работы. Однако её формирование - один из основополагающих, узловых моментов, без которого немыслим учебный процесс. Естественно, что эта задача стоит на всех этапах обучения, и каждый из них выдвигает в этом плане свои трудности. Но прочный фундамент этой взаимосвязи должен быть обязательно заложен в начальный период. Таковы в самых общих чертах задачи, сложности и противоречия, возникающие в связи с ними, на начальном этапе обучения классическому танцу, которые должен разрешить преподаватель.
Список литературы
1. Буксикова О.Б., Казакова Ю.Н. Значение и развитие хореографической памяти на занятиях классическим танцем // Наука. Культура. Искусство: актуальные проблемы теории и практики: сб. докл. Всерос. науч.-практ. конф.: в 4 т.
- 2016. - С. 196-199.
2. Ведерникова М.А. Концепция научно-исследовательского семинара у магистров направления подготовки «Хореографическое искусство» (Программа «Педагогика балета: классический танец») // Актуальные проблемы права, экономики и управления. - 2016. - №12. - С. 427-429.
3. Веретенникова Е.В. Основные задачи концертмейстера хореографии на уроке классического танца в школе искусств // Academia: Танец. Музыка. Театр. Образование. - 2015. - №4(40). - С. 64-66.
4. Кобелькова М.И. Структура занятий и методика преподавания классического танца // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы XXII междунар. науч.-практ. конф. / Ин-т стратег. исслед.
- 2015. - С. 40-42.
5. Пахарева Т.Н. Классический танец как средство формирования исполнительской культуры // Актуальные проблемы права, экономики и управления. -2016. - № 12. - С. 427-429.
6. Филатова Т.К. Технологические аспекты исполнительского мастерства на уроках классического танца // Наука и образование: векторы развития. Современные тенденции развития школ-интернатов и коррекционных образовательных учреждений России: материалы междунар. науч.-практ. конф. и всерос. пед. чтений. - 2016. - С. 213-216.
7. Шарова Н.И. Детский танец. - М.: Лань; Планета музыки, 2011. - 72 с.
