CC BY
35ПОДГОТОВКА АРТИСТОВ БАЛЕТА
УДК 793.3
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ТАНЦЕВАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА С. Н. Хребтова1
1 Академия Русского балета имени А. Я. Вагановой, ул. Зодчего Росси, 2, г. Санкт-Петербург 191023, Российская Федерация.
В статье рассматриваются проблемы эмоционально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста на уроках классического танца, в том числе — проблема формирования навыков танцевального взаимодействия в группе учащихся. Основным методом исследования, результаты которого представлены в статье, является педагогический эксперимент. Автор дает описание выявленных в ходе констатирующего эксперимента благоприятных условий танцевального взаимодействия, учитывающих возрастные особенности физического и психо-эмоцио-нального развития учащихся, характеризует технику формирования навыков восприятия, самоконтроля, самоанализа как технику танцевального взаимодействия учащихся с педагогом и друг с другом.
Ключевые слова: хореография, хореографический коллектив, танцевальное взаимодействие, педагог, хореограф, дошкольный возраст, формирование навыков
DANCE INTERACTION AS A PEDAGOGICAL PROBLEM
Svetlana N. Khrebtova1
1 Vaganova Ballet Academy, 2 Zodchego Rossi Str., St. Petersburg 191023, Russian Federation
The article deals with problems of emotional and aesthetic upbringing of preschool-age children in classical dance lessons, including the problem of forming dance interaction skills in a group of pupils. Pedagogical experiment is the main method of research whose results are presented in the article. The author gives a description of favorable conditions for dance interaction revealed during the ascertaining experiment. These conditions take into account age-specific features of pupils' physical and psycho-emotional development. In addition, the author characterizes the technique of forming the skills of perception, self-control and self-analysis as a technique of pupils' dancing interaction with the teacher and with each other.
Keywords: choreography, choreographic collective, dance interaction, teacher, choreographer, preschool age, skills formation
Современной педагогикой накоплен огромный опыт обучения детей классическому танцу: как эмпирический, передающийся наглядно, так и зафиксированный в учебниках. Классический танец является фундаментом хореографического образования, совершенной системой обучения и тренировки танцовщика, опирающейся на знания анатомических и физиологических закономерностей. Преподавание классического танца имеет глубокие традиции, оберегаемые многими поколениями педагогов. Несомненно, обращение к этим традициям положительно скажется на всём учебном процессе.
Как правило, обучение танцу начинается с дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. Хореографические коллективы не ставят своей целью подготовку профессиональных артистов балета. Их основная задача — эстетическое воспитание учащихся средствами хореографического искусства. Оно должно осуществляться в едином комплексе со всеми другими задачами развития и обучения детей [1, с. 427].
Танец может стать действенным средством эстетического воспитания только при высоком уровне качества преподавания хореографических дисциплин и чёткой организации учебного процесса.
Как известно, замысел урока реализуется посредством работы педагога с классом. Одним из главных условий эффективности этой работы, на наш взгляд, является формирование навыков танцевального взаимодействия, т. е. создание эмоционально благоприятного контакта в коллективе, характеризующегося взаимопониманием между учениками, учениками и педагогом, проявляющегося в музыкальном и слаженном исполнении заданных комбинаций.
Анализ различных взглядов на строение танцевального взаимодействия показывает, что существует множество понятий, в которых фиксируется содержание этого процесса. Как правило, танцевальным взаимодействием принято считать «систему отношений и взаимоотношений личности, которая конкретизируется: в стимулировании активности и инициативы в установлении и поддержании отношений; в возникновении общих позитивных чувств между участниками группы» [2, с. 65].
Хочется отметить, что отсутствие навыка танцевального взаимодействия, тормозит процесс обучения танцу и мешает качественному развитию коллектива в целом.
Замысел и цель каждого конкретного урока воплощаются в движенческом материале занятия и его композиции, которые воздействуют на учащихся посредством нескольких факторов. Между всеми компонентами урока существует теснейшая взаимосвязь. Так, если предпосылки для осуществления преследуемых педагогом на уроке целей и задач заложены, запрограммированы в самом материале (т. е. в учебных комбинациях и их последовательностях), то требования и указания педагога служат для осуществления этих целей, активно помогают ученику их добиваться. В том случае, когда сама структура комбинаций и их последовательность не подводят ученика к цели, не дают возможности мышечно «захватить» нужный технический приём и в итоге достичь требуемого результата, система требований «разбивается» о построение и материал урока. В этом случае педагог, выдвигая
требование, предлагает ученику средство, малопригодное для его осуществления (а иногда и вовсе эту возможность исключающее). Разрыв между целью и средством служит одной из причин отсутствия должных результатов обучения. Мало того, следствием его являются потеря интереса учеников к занятиям, утрата творческой атмосферы, отрицательные эмоции учеников и самого преподавателя. Таким образом, этот разрыв сводит на нет и воспитательное значение урока, разрушая единство педагогических принципов.
На разных этапах обучения отношение ученика к самому материалу урока как к средству достижения поставленной перед ним цели, и связанные с этим различные переживания, имеют свои особенности, и учащиеся по-разному, с различной степенью сознательности, оценивают целесообразность учебных комбинаций и их последовательность. Однако даже начинающие интуитивно очень точно ощущают эту целесообразность. И никакой иной набор приёмов и методов воздействия не сможет вызвать положительного отношения учеников к уроку, если не выполняется главное условие: построение урока должно соответствовать тем требованиям, которые ставит перед классом педагог. В условиях работы в хореографической школе (хореографическом коллективе) требование единства целей и средств урока приобретает особое значение, поскольку именно оно служит базой для создания устойчивого интереса к предмету, к самому учебному процессу [3].
При обучении хореографии детей дошкольного возраста, педагогу необходимо учитывать их возрастные особенности. У детей 5-7 лет мышление носит конкретно-образный характер. Дети воспринимают образ движения в целом, не дифференцируя, не выделяя составных частей и отдельных технических моментов. Они гораздо легче исполняют движения, просто копируя педагога, не задумываясь над тем, что и как надо делать. Более того, подробные, скрупулёзные объяснения техники исполнения часто мешают «схватывать» движение, а проверка себя тормозит его освоение [4].
Дети дошкольного возраста не обладают развитым произвольным (т. е. сосредоточенным) вниманием, удерживаемым на объекте длительное время сознательными волевыми усилиями. А именно такое внимание необходимо на занятиях классическим танцем уже на первом этапе обучения, включающем многократное, требующие контроля, повторение движений, длительные целенаправленные усилия. Они также ещё не в состоянии целесообразно распределять и переключать своё внимание с замечаний педагога на собственную работу и музыкальное сопровождение.
На начальном этапе обучения классическому танцу, дети ещё не умеют правильно организовывать свою память, а потому им трудно понять и запомнить задание педагога, мысленно представить структуру учебной комбинации в её целостности. Трудность заключается ещё и в том, что у них ещё формируется круг необходимых понятий, связанных с элементами классического танца и правилами их исполнения. Поэтому при объяснении задания педагогом учащиеся в начальный период обучения стараются механически запомнить всю цепочку движений в их следовании друг за другом, вместо того, чтобы первоначально обратить своё внимание на принцип построения задания и его логику.
Если у детей не сформировать навык мысленного представления и оперирования элементами танца, умение видеть их мысленным взором и переводить в целенаправленные физические действия, они никогда не овладеют танцевальной техникой сознательно и смогут лишь механически разучивать танцевальный текст при многократном повторении, и также механически его воспроизводить. А это ведёт к снижению воспитательного воздействия учебного процесса в целом.
Общеизвестно, что обучение классическому танцу, особенно на начальных стадиях, связано с большими физическими нагрузками, с обязательным многократным повторением одних и тех же элементов и комбинаций, что вносит в урок определённую монотонность. Статические напряжения дети дошкольного возраста переносят с большим трудом, нежели динамические. К тому же, мышечный аппарат ребёнка не готов удерживать все части тела в нужном, правильном положении. Дети быстро устают, начинают отвлекаться и нервничать. Бороться с физической и нервной усталостью, создавая на уроке атмосферу заинтересованности, увлечённости, творчества — достаточно сложно. Первостепенное значение здесь приобретает формирование у детей увлечённости самим процессом работы, умения сделать её источником творчества. Исходя из этого, совершенствование учебного процесса в условиях уроков танцевальных дисциплин должно идти по пути сочетания физического труда с творчеством, в чём находит своё наиболее полное выражение и принцип комплексного подхода к обучению [5].
Общее физическое развитие, развитие специальных танцевальных данных, обучение технике исполнения, развитие музыкальности и артистизма, воспитание характера и формирование личности должны происходить параллельно. Только при этом возможно достижение главной задачи — воспитание творческой, всесторонне развитой личности.
Практика обучения (как в профессиональных учебных заведениях, так и в учреждениях дополнительного образования), к сожалению, ещё являет примеры того, как педагог-хореограф уделяет всё своё внимание лишь технической и физической подготовке учащихся. Работая над одними и теми же учебными заданиями, он не пытается достичь органического сочетания физической и умственной деятельности.
Процесс обучения в хореографии имеет свои особенности в последовательности прохождения: непосредственное восприятие; образование представления; мышечное ощущение; образование понятия. В итоге кристаллизуется идеальный образ движения, лишённый индивидуальной исполнительской манеры — образ некоего эталона движения,-от которого начинается переход к исполнению и сознательной выработке мышечных ощущений, способствующих наиболее точному и правильному исполнению этого идеально представляемого движения. Таким образом, в процессе обучения существует неразрывная связь между такими компонентами как показ, словесное объяснение педагога, мышечное ощущение ученика, его мышление и его взаимодействие с группой.
В начальный период обучения показу придаётся исключительное значение, так как на этом этапе закладывается фундамент: осваивается танцевальная азбука — элементы классического танца в их чистом виде, вырабатывается ряд первоначальных
исполнительских навыков. С этим связаны и требования к показу. Поскольку показ даёт первое представление о движении, он должен быть предельно точным, конкретным и технически совершенным. Особенно важно сделать в показе наглядными все детали движения, исполняя его очень тщательно и грамотно. В то же время показ должен быть лаконичным: чрезмерное количество показов отрицательно отражается на усвоении. Словесное объяснение комментирует показ, выделяя, подчёркивая наиболее важные моменты (не перегружая объяснением). Словом педагог пользуется, главным образом, для корректировки выполненного учащимися движения, требуя качества его исполнения. Замечания носят также конкретный характер и должны точно регулировать действия учеников. Таким образом, два важнейших метода работы педагога — показ и объяснение — активизируют у детей мышление и раскрывают творческий потенциал в процессе напряжённой физической работы.
Предмет «Классический танец» в первый год его изучения, как правило, оказывает решающее влияние на всё последующее обучение и его конечный результат. В случае возникновения существенных пробелов и недостатков в качестве подготовки на начальном этапе, исправить их в дальнейшем практически невозможно. Это накладывает на педагога особую ответственность: требует от него глубоко продуманного планирования перспектив работы коллектива учащихся на весь учебный год, тщательного отбора материала и мастерства ведения урока.
На начальном этапе обучения должен быть заложен фундамент для формирования всего комплекса знаний, навыков, умений, качеств, которыми должен будет обладать выпускник. Выполнение этой задачи предполагает:
- выработку правильной балетной осанки на основе принятой в классическом танце постановки корпуса, ног, рук, головы;
- усвоение основных движений классического экзерсиса на основе выработки мышечных ощущений, обеспечивающих наиболее правильное их исполнение;
- формирование начальных навыков координации движений;
- работу над развитием природных данных и исправление природных недостатков;
- овладение основными приёмами и навыками работы на уроке [6].
В практическом применении эти задачи требуют уточнения с учётом основных требований к учебному процессу и его специфике.
Одним из решающих моментов, определяющих не только результат первого года работы, но и успешность всего дальнейшего обучения, является формирование навыков танцевального взаимодействия, умений воспринимать задания и замечания педагога, контролировать собственное исполнение, согласовывать свои усилия с коллективными, ощущая общий темпо-ритм урока. Выработка этих качеств в условиях работы хореографического коллектива или школы — сложная задача, требующая учёта очень многих моментов, среди которых есть и общие закономерности, и конкретные особенности, возникающие в рабочем процессе. Но, к огромному сожалению, на формирование навыков танцевального взаимодействия, у педагогов не остаётся времени. Данный аспект обучения, успешного обучения как итоговой цели, не рассматривается ими в качестве основного в танцевальной педагогике.
Наиболее сложный в условиях хореографического коллектива период занятий классическим танцем — первые три-шесть месяцев. Они, как показала практика, определяют отношение к предмету и реальные результаты на всех последующих этапах обучения. Именно в этот период педагог зачастую пытается требовать от учеников того, чем они ещё не владеют, что ещё только предстоит освоить [7]. Необходимо сформировать навыки, связанные непосредственно с работой на уроках классического танца, которые в начальный период ещё отсутствуют.
Помимо развития всего комплекса ощущений, связанных с музыкальным и телесным восприятием, для танцовщика важнейшими являются навыки формирования благоприятных отношений в группе. Ребёнок, прежде всего, должен с удовольствием приходить на занятие, а задача педагога — так построить урок, чтобы в нём чередовались сложности и элементы игры (игры в танце), так необходимые детям дошкольного возраста для формирования межличностных отношений. В спокойной обстановке ребёнок быстрее начнёт визуально определять характер и особенности мышечных усилий, распределять силы на всё занятие. При показе заданий педагогом он сумеет выделить, «схватить» то главное, что поможет лучше усвоить новый материал.
Говоря о выработке у детей навыков самоконтроля, следует обратить внимание на умение направлять свои усилия в русло правильной работы: внимательно слушать педагога, воспринимать задания и замечания, исправлять ошибки. Начинающий заниматься «классикой» ученик, естественно, не может сразу достигнуть нужной точности и законченности формы движения. Но приложенные усилия — ведущий к ним путь. Добиться целенаправленности усилий класса можно только прокладывая и осуществляя на каждом уроке глубокие связи между словом педагога, ощущениями ученика и взаимодействием группы. Формирование систем взаимосвязей и взаимодействий может быть результатом только постепенной, упорной, очень трудоёмкой работы. Естественно, что эта задача стоит на всех этапах обучения, и каждый из них выдвигает в этом плане свои трудности. Но прочный фундамент этого взаимодействия должен быть обязательно заложен в начальный период. Таковы, в самых общих чертах, задачи, сложности и противоречия, возникающие в связи с ними, на начальном этапе обучения классическому танцу, которые должен разрешить преподаватель.
ЛИТЕРАТУРА
1. Пахарева Т. Н. Классический танец как средство формирования исполнительской культуры // Актуальные проблемы права, экономики и управления. 2016. № 12. С. 427-429.
2. Шкурко Т. И. Танцевально-экспрессивный тренинг. СПб.: Речь, 2003. 192 с.
3. Веретенникова Е. В. Основные задачи концертмейстера хореографии на уроке классического танца в школе искусств // Academia: Танец. Музыка. Театр. Образование. 2015. № 4 (40). С. 64-66.
4. Шарова Н. И. Детский танец. М.: Лань, Планета музыки, 2011. 72 с.
5. Буксикова О. Б., Казакова Ю. Н. Значение и развитие хореографической памяти на занятиях классическим танцем // Наука. Культура. Искусство: актуальные проблемы теории и практики: сб. докладов Всерос. науч.-практ. конф.: в 4 т. 2016. Т. 2. С. 196199.
6. Кобелькова М. И. Структура занятий и методика преподавания классического танца// Теоретические и методологические проблемы современного образования: мат-лы XXII международ. науч.-практ. конф. 2015. С. 40-42.
7. Ведерникова М. А. Концепция научно-исследовательского семинара у магистров направления подготовки «Хореографическое искусство» (Программа «Педагогика балета: классический танец») // Актуальные проблемы права, экономики и управления. 201б. N 12. С. 427-429.
REFERENCES
1. Pahareva T. N. Klassicheskij tanec kak sredstvo formirovaniya ispolnitel'skoj kul'tury // Aktual'nye problemy prava, ehkonomiki i upravleniya. 2016. № 12. S. 427-429.
2. SHkurko T. I. Tanceval'no-ehkspressivnyj trening. SPb.: Rech', 2003. 192 s.
3. Veretennikova E. V. Osnovnye zadachi koncertmejstera horeografii na uroke klassicheskogo tanca v shkole iskusstv // Academia: Tanec. Muzyka. Teatr. Obrazovanie. 2015. № 4 (40). S. б4-бб.
4. SHarova N. I. Detskij tanec. M.: Lan', Planeta muzyki, 2011. 72 s.
5. Buksikova O. B., Kazakova YU. N. Znachenie i razvitie horeograficheskoj pamyati na zanyatiyah klassicheskim tancem // Nauka. Kul'tura. Iskusstvo: aktual'nye problemy teorii i praktiki: sb. dokladov Vseros. nauch.-prakt. konf.: v 4 t. 2016. T. 2. S. 196-199.
6. Kobel'kova M. I. Struktura zanyatij i metodika prepodavaniya klassicheskogo tanca // Teoreticheskie i metodologicheskie problemy sovremennogo obrazovaniya: mat-ly XXII mezhdunarod. nauch.-prakt. konf. 2015. S. 40-42.
7. Vedernikova M. A. Koncepciya nauchno-issledovatel'skogo seminara u magistrov napravleniya podgotovki «Horeograficheskoe iskusstvo» (Programma «Pedagogika baleta: klassicheskij tanec») // Aktual'nye problemy prava, ehkonomiki i upravleniya. 2016. № 12. S. 427-429.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
С. Н. Хребтова — svetakhrebtova@rambler.ru
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Svetlana N. Khrebtova — svetakhrebtova@rambler.ru
