CC BY
116
ФИЛОСОФСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
УДК 111.12
П.Ю. Ермолаев
Тема детства в творческом наследии мыслителей русского зарубежья
В статье дан анализ основных особенностей понимания детства и детскости в творчестве мыслителей русского зарубежья, для которых детство выступает онтологической константой культуры.
This article analyzes the main features of the understanding of childhood and childishness in the works of thinkers of the Russian diaspora, who consider childhood as an ontological constant of culture.
Ключевые слова: антропология, личность, детство, детскость, педагогика, целостность.
Key words: anthropology, identity, childhood, childishness, education, integrity.
Поиск путей сохранения русской культуры стал одним из основных мотивов творчества русских мыслителей, оказавшихся в эмиграции. Несмотря на всю идейную неоднородность сложнейшего пласта культуры, называемого «русским зарубежьем», для деятелей культуры, оказавшихся в изгнании, сохранение сокровенных начал русской культуры становится главнейшей миссией: неслучайно речь И. Бунина на одном из парижских собраний носит название «Миссия русской эмиграции». И. Ильин одним из первых обратил внимание на то, что тема «священных корней» стала объединяющей для всей русской эмиграции первой волны.
В связи с этим необходимо отметить, что сама тема детства в работах мыслителей русского зарубежья звучит по-особому: обращение к детству здесь, с одной стороны - обращение к культурным истокам утраченной родины, с другой, - надежда на духовное обновление и просветление. Детство - огромный пласт воспоминаний, связывающий с образами отечества, и образы эти звучат трепетно и проникновенно:
«Что, как сон помню я? Вот вечереет прекрасный летний день. Солнце уже за домом, за садом, пустой, широкий двор в тени, а я (совсем, совсем один в мире) лежу на его зеленой холодеющей мураве, глядя в бездонное синее небо, как в чьи-то дивные и родные глаза, в отчее лоно свое. Плывет и, круглясь, медленно меняет очертания, тает в этой вогнутой синей бездне высокое, высокое белое облако... Какая томящая красота!» [1, с. 15].
Образ ребенка наполнен глубоким символическим значением и в поэтических, и в педагогических, и в философских сочинениях. А. Ремизов в книге «Подстриженными глазами. Книга узлов и закрут памяти», посвященной воспоминаниям детства, противопоставит постижение мира «подстриженными глазами», для которых нет пустоты, «правильному» взрослому взгляду, «вооруженному очками», для которого весь мир предстает мелким, бесцветным, беззвучным.
Интересно, что А.Н. Толстой, будучи в своей непродолжительной эмиграции в 1918-1923 гг., до возвращения на родину пишет для детского журнала «Зеленая палочка» повесть «Детство Никиты», которая называлась в первом издании «Повесть о многих превосходных вещах». В ней он запечатлевает быт дворянской усадьбы, ушедший в прошлое. Герою повести А. Толстой дает имя сына - Никита, хотя сам признается, что описывает свои собственные детские переживания, ощущение мира, наполненное ожиданием чуда, радости, чего-то необыкновенного. «Представление о детстве как совершенном и завершенном мире связано с “усадебным” мифом в русской литературе и нашло выражение в одной из последних “усадебных повестей” - “Детство Никиты”. Ограниченное пространство без ограничения свободы, циклическое время в соответствии со сменой времен года - такова формула “детского рая”» [6, с. 54-55].
Видение детства как «райского острова», трепетное отношение к мелочам «детской повседневности» мы находим у Саши Черного (Александра Михайловича Гликберга). Вся гармония земного бытия для него отражена в ребенке; в эмиграции дети становятся одной из главных тем его творчества и чуть ли не главным адресатом: здесь составленная им двухтомная хрестоматия «Радуга. Русские поэты для детей» (Берлин, 1922), сборник стихотворений «Детский остров», детские повести «Кошачья санатория» и «Дневник Фокса Микки».
В ребенке заложена возможность «просветления инстинкта» (И.А. Ильин), метафизические глубины (В.В. Зеньковский). Только в детстве человеку дано мирочувствование, переданное И.А. Буниным в стихотворении «Детство», написанном им еще задолго до эмиграции, в 1904 г.:
Чем жарче день, тем сладостней в бору Дышать сухим смолистым ароматом,
И весело мне было поутру Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок - как шелк... Прильну к сосне корявой И чувствую: мне только десять лет.
Ребенок выступает последней реальностью культуры, ее последней надеждой: «Волшебная Россия - земная - подземная - надземная - была, есть и будет, пока светит солнце над большой русской землей, и не раз скажется она в слове, пока жива человеческая речь и смотрят на мир детские глаза», - напишет А.М. Ремизов в предисловии к «Посолони».
Образы детства, сформированные в культуре, отображены в педагогических исканиях мыслителей русского зарубежья. Здесь уместно говорить, прежде всего, о философско-педагогической мысли, так как педагогические искания в эмиграции были тесно связаны с философской рефлексией1. Труды Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, С.Л. Франка, Н.О. Лосского, В.В. Зеньковского во многом определили образовательную парадигму и само видение образа ребенка2.
Зеньковский, стремясь постичь духовную сущность детской души, говоря о духовной цельности и «реальности» детства, писал:
«В детях это сияние образа Божия, эта красота души еще не закрыта от нас так, как закрыта она во взрослых людях, - и слова Спасителя о том, что нельзя войти в Царство Божие не ставши “как дитя”, получают еще новый смысл: нельзя в людях увидеть отсвет Царства Божия, если не доберемся до той глубины, в которой люди близки детям» [цит. по 2, с. 174].
По мнению Зеньковского, именно для детского мировосприятии характерно глубинное влечение к сфере смысла бытия, и именно это влечение является решающим в формировании духовной жизни ребенка, ее интеллектуальной, религиозной, моральной и эстетической составляющей.
«Дитя не просто живет в мире, не просто ориентируется в нем и приспосабливается к нему, но любит мир, живет горячим и страстным к нему интересом, стимулирующим всю психическую жизнь ребенка -это является величайшим свидетельством того, что и в ребенке идет подлинная духовная жизнь, зажигающая его душу влечением к Бесконечности» [3, с. 108].
Ребенок стремится понять мир как целое, и в этом раскрывается вся полнота, вся подлинность человеческого бытия. Детям открыто изначально, что высший смысл в мире существует, они еще не сталкиваются с сомнениями и нигилизмом, свойственными миру взрослых. Отправной точкой стремления к совершенству становится как раз некое изначальное знание о его существовании.
1 В частности, связь педагогики и философии нашла яркое выражение в творчестве С.И. Гессена, сформулировавшего ее уже в названии своего основного труда («Основы педагогики. Введение в прикладную философию», Прага, 1923), определив педагогику как «прикладную философию».
2 Наряду с теоретическими проблемами мыслители вынуждены были решать и практические задачи. По разным оценкам детская и юношеская эмиграция составляла около 30 % от общего числа эмигрантов [7]. Требовалось создание системы дошкольного, гимназического, внешкольного высшего образования, для чего в Праге и Париже создаются специальные центры и комитеты. В частности, в 1923 г. в Праге было сформировано педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за границей под председательством В.В. Зеньковского.
Понимание ребенка начинается с осознания самого понятия «личность», ведь для Зеньковского ребенок есть, прежде всего, личность. Понятие личности является основополагающим в педагогике, и здесь очень важным становится не только и не столько внешнее усвоение навыков, но, прежде всего, связь этих навыков с внутренним содержанием, с внутренней жизнью личности, с ритмом ее развития.
«.любая программа воспитания должна быть такой, чтобы эти навыки и знания не внешне, не механически закреплялись в личности, но связывались с ее внутренним содержанием, с ее внутренней жизнью. Педагогически плодотворным можно признать лишь то усвоение навыков или
и U T-v
знаний, которое связывает их с жизнью личности для нее самой. В этом превращении извне приходящего материала во внутренне обусловленные силы и движения души собственно и заключается задача воспитания: извне навязанное должно через воспитание стать внутренне необходимым» [3, с. 28].
Однако здесь важно помнить, что личность понимается Зеньковским не в контексте метафизического индивидуализма, а через включенность ее в систему бытия, тот мировой порядок, который определяет смысл жизни. Личность включена в социальное целое, в порядок природы и обращена к миру ценностей. Говорить об абсолютном характере личности можно, полагает Зеньковский, только в контексте с Божественным Абсолютом:
«.возведение принципа личности в человеке в абсолютное, самосущее начало противоречит системности и единству мира, в котором множественность личностей не устраняет их живой связанности и взаимозависимости. И в моральной сфере начало личности не может быть абсолютизировано: сфера ценностей не созидается личностью, а наоборот ее созидает и питает.» [3, с. 29].
Необходимо отметить, что размышления Зеньковского здесь необычайно актуальны и полемичны: какими идеями должен быть детерминирован педагогический процесс, каким должен быть его аксиологический базис и конечный результат? Как найти то верное соотношение между личностным началом ребенка, его уникальным творческим потенциалом и всеми культурными и социальными установками, нормами, запретами, посредством которых личность может быть нивелирована, «усреднена»?
Для Зеньковского проблема воспитания и проблема ребенка связана с осознанием целостности человека, которая не сводима к совокупности периферийных, отдельных качеств, а связана прежде всего с «центральной тайной в человеке», подлинным его началом - свободой. Зеньков-ский задается вопросом: каково место свободы в человеке, что значит
свобода в детской душе, каковы ее условия? Свобода связана с устремлением нашего духа к бесконечности:
«Свобода связана в нас с тем, что дух наш смотрится всегда в бесконечное, томится в нем, - и это томление уже само по себе вносит начало свободы. В сознании свободы раскрывается впервые путь творчества; в этом смысле можно сказать, что задача воспитания в том, чтобы зажечь душу идеей свободы, привести к свободе, взволновать и вдохновить душу идеей свободы» [3, с. 34].
Свобода не дана изначально, но задана - в детской душе она находится глубже сознания. Воспитание есть восхождение к свободе, оно есть постепенное освобождение. Без свободы не раскрывается личность, она - источник творчества, без нее воспитание превращается в подавление личности, но именно свобода может привести на путь зла и разрушений, которые выступают порой в чрезвычайно привлекательном обличье. Все это детерминирует основной вопрос воспитания - обеспечение подлинной внутренней связи свободы и добра, и вопрос этот здесь стоит гораздо глубже, чем в этике, где мы говорим о человеке «вообще», а здесь происходит встреча с ребенком. Основная педагогическая дилемма в том, как мы можем научить детей добру, не ущемляя их свободы, как мы можем направить их свободу к добру?
Только постижение всех форм бытия в целостности придает воспитанию высший смысл. Одной из таких необходимых форм здесь выступает смерть, ведь именно через нее человек приобщается к вечности, тема смерти делает тайну бытия глубже, значительнее:
«Свет, идущий от смерти, не делает ли человека как раз более значительным, чем мы склонны думать о нем? Тема смерти настойчивее, чем что-либо другое, ставит проблему отношения к вечности, - и та вера в человека, которая сама освобождает педагога от плена пустяков и мелочей жизни, здесь не получает ли новый смысл?» [3, с. 38].
Педагогу ни в коей мере нельзя замалчивать тему смерти, избегать разговоров о ней, нельзя недооценивать ее роль в педагогическом процессе. К идее добра мы приобщаемся, приобщаясь к вечности, когда сама жизнь предстает как сочетание вечного и приходящего, пересечение горнего и дольнего, воспитание должно готовить к жизни земной и к жизни вечной:
«Как правильная философия жизни должна быть построена так, чтобы в ней был дан ответ на то, что есть смерть и куда ведет она нас, так еще более тема смерти должна быть связана с философией воспитания. Если в свете смерти многое в жизни открывается в своей ничтожности и незначительности, если многое оказывается пустым и ненужным, то еще более ненужным, обидно пустым может оказаться в свете смерти многое из то-
го, чем мы заняты в воспитании. В теме смерти все вообще светится двойным светом - земного и вечного бытия - в их взаимной связанности...» [3, с. 39].
Г оворя о личности, Зеньковский выделяет в ней два начала: метафизическое (духовное) и эмпирическое. Человек всегда шире своей эмпирической личности, потому что перед ним раскрыта перспектива духовного развития, и особенно значима, велика эта перспектива в детстве. Поступки ребенка мотивируются, прежде всего, метафизическим началом - основным в ребенке. Метафизический центр детской личности существует изначально, а эмпирический определяется в ходе взросления и в детстве развит слабо, отсюда красота и целостность детства. Дети искренни и непосредственны, потому что их поступки определяются их метафизическим Я.
Дети гораздо ярче, горячей переживают свои эмоции, чем взрослые, и богатство эмоций, их подвижность, сила откладывают свою печать на все процессы в детской душе. Огромное место в душевной работе ребенка принадлежит воображению - само познание мира в значительной степени связано с работой воображения. Сфера воображаемого и сфера действительного рано опознаются ребенком как две различных сферы, но их взаимозависимость, их отношение друг к другу еще недостаточно ясны, и это детерминирует основную деятельность ребенка - игру1.
«Мир для ребенка не есть набор случайных и отдельных фактов, но он весь пронизан смысловыми лучами, исходящими из какой-то точки. Это есть, прежде всего, религиозное переживание - и притом основное. Что смысловая основа мира, источник светоносных излучений есть Существо, Верховное и Благое - это не требует доказательства для ребенка: необходимо лишь оформить то, что заключено в означенной интуиции» [3, с. 58].
Глубинные истоки педагогической антропологии В.В. Зеньковского заданы основными интенциями русской философии, русской культуры -стремлением к совершенству, пониманием человека в его духовно-душевно-телесной целостности, единстве образа и подобия, проистекающем еще из святоотеческой традиции. Например, эти идеи мы находим в труде Григория Нисского «Об устроении человека». Именно эти характерные черты русской философской традиции отмечаются Зеньков-ским в труде по истории русской философии. Не случайно и в советской педагогике Зеньковский усматривает те же сущностные черты - стремление к идеалу, совершенному типу личности, когда «особым типом» религиозности выступает марксизм.
1 В советской психологической науке Л.С. Выготский также обратится к игре как важнейшему роду деятельности ребенка, характеризующему его сущность.
Среди мыслителей русского зарубежья, возлагавших на ребенка, на детство как особый период в жизни человека, с которого может начаться возрождение и обновление культуры, особые надежды, необходимо выделить И.А. Ильина. Ребенок - начало мира, его первая и последняя надежда. Эта мысль неоднократно звучит в трудах И.А. Ильина. «Ибо воистину - мир можно пересоздать, перевоспитать из детской, но в детской же можно его и погубить» [4, с. 158)]. Детство - тот период, когда сквозь повседневность человек способен узреть внутреннюю целесообразность бытия, когда взор его может быть открыт высшему смыслу.
«Детство есть счастливейшее время жизни: время органической непосредственности; время уже начавшегося и еще предвкушаемого «большого» счастья; время, когда все прозаические проблемы безмолвствуют, а все поэтические проблемы зовут и обещают, время повышенной доверчивости и обостренной впечатлительности. В первые годы детской жизни душа ребенка так нежна, так впечатлительна и беспомощна. В этот период жизни - впечатлениям открыта последняя глубина души; она вся всему доступна и не защищена никакой защитной броней.» [4, с. 165].
Ильин пишет о том, что самое большое значение имеют первые пять-шесть лет детской жизни; а в следующее за ним десятилетие многое завершается в человеке уже на всю жизнь. Эти первые пять-шесть лет Ильин называет периодом «душевной теплицы» - именно в это время родители и воспитатели должны с особым трепетом беречь ребенка от всех возможных душевных травм, от соприкосновения со злом. Ребенок еще «не смыслит» свое бытие, и благодаря этому не-смыслию душа его совершенно открыта миру и совершенно беспомощна. Чем меньше душевных травм получит в этот период ребенок, которые будут вытеснены в его бессознательное (Ильин здесь соглашается с Фрейдом), тем больше он будет подготовлен к следующему периоду своей жизни. За периодом «душевной теплицы» следует период «душевного закала» - здесь ребенок способен учиться самообладанию, внутренней дисциплине, которая есть духовное умение.
«Она присуща человеку изнутри, душевно, органически. органически предписывается человеком самому себе. Поэтому настоящая дисциплина есть проявление внутренней свободы» [4, с. 165].
Размышляя о воспитании, Ильин говорит прежде всего о семейном воспитании: семья для него то первичное лоно культуры, то пространство, в которое вписан образ ребенка, только в семье ребенок чувствует себя незаменимым и единственным. Только в семье возможно просветление инстинкта (Ильин ни в коей мере не отрицает инстинктивное начало в человеке; нужно отметить, что так же, как и Зеньковский, он упоминает работы классиков психоанализа, но здесь необходимо помнить о русской духовной антропологической традиции, восходящей к учению отцов восточной церкви, когда про-светление становится необ-
ходимым моментом целостности человека, где ни одно начало в человеке не отрицается, не отвергается, но просветляется). Непросветленный инстинкт становится тем самым приспособленческим началом в ребенке, который позднее формирует рабский уклад души. Судьба будущей России, да и всей русской культуры во многом, если не во всем, зависит от воспитания, которое, по Ильину, есть «питание национального характера». Поиск оснований, придающих жизни высший смысл, начинается в детстве, когда «душа еще не обросла той грубою корою, которая будет образовываться и нарастать на ней в течение дальнейшей жизни; душевная оболочка у ребенка еще тонка и чувствительна. Подобно алмазу в хрустальной чаше покоится в младенческой душе дух инстинкта и как бы ждет луча благодати, чтобы взыграть светом.. .Ребенка нужно приобщить к божественному счастью на земле как можно раньше... когда он полон божественной доверчивости и богат первозданной чистотой» [4, с. 412].
Метафизический образ детства описывается и И.С. Шмелевым. Восприятие действительности в романе «Лето Господне» (1933-1946) дано глазами семилетнего мальчика Вани (также героя повести «Богомолье» (1931)). Детская душа, не раздираемая неразрешимыми противоречиями, внемлет миру радостно и непосредственно. В восприятии ребенка весь окружающий мир просветлен, в нем нет тяжелых, тягостных противоречий (даже в скорби), Бог присутствует в мире и в душе мальчика. В названии «Лето Господне» вынесены евангельские слова - как время спасения человека, пребывания Бога в мире. Детское восприятие бытия дается через призму золотого света - целостный человек (ребенок) постигает мир целостно, ему открывается высшая гармония, ощущение бесконечной полноты сущего, связь горнего и дольнего, проявляющаяся в повседневном.
«Кажется мне, что на нашем дворе Христос. И в коровнике, и в конюшнях, и на погребице, и везде. И все - для него, что делаем.. .Мне теперь ничего не страшно. потому, что везде Христос» [8, с. 56].
Ребенок для Шмелева - то начало, в котором глубоко запечатлен и через которое раскрывается национальный уклад жизни, многовековая традиция православной России (можно сказать, что «детскость» здесь выступает синонимом «русскости») - даже сама композиция романа строится на основе церковного календаря - цикличность заложена в основе божьего мира, основным наблюдателем которого является ребенок.
«.все берется и дается из детской души, вседоверчиво разверстой, трепетно отзывчивой и радостно наслаждающейся. С абсолютной впечатлительностью и точностью она подслушивает звуки и запахи, ароматы и вкусы. Она ловит земные лучи и видит в них неземные; любовно чувствует колебания в настроении других людей; ликует от прикосновения к святости.. .неустанно вопрошает все вещественное о скрытом в нем таинственном и высшем смысле.» [5, с. 385].
Ребенок способен постичь недоступное рассудку, «схватить» мир в его цельности, когда «сквозь золотой луч сердца - весь мир видится праздничным, радостным, золотым» [8, с. 79].
Таким образом, предпринятый анализ творчества мыслителей русского зарубежья показывает, что детство выступает онтологической константой культуры, противостоящей хаосу социального бытия, его разломленности, экзистенциальной заброшенности. Детство постигается как период абсолютной явленности, имманентности миру, а ребенок -как главная ценность мироздания.
Список литературы
1. Бунин И. А. Жизнь Арсеньева // Собр. соч.: в 6 т. Т. 5. - СПб., 1994.
2. Варава В. Спасители вселенной (Детство в русской философской культуре) // Подъем. - 2003. - № 6. - С. 174-189.
3. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Школа-Пресс, 1996.
4. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Собр. соч.: в 10 т. Т.1. - М.: Рус. книга, 1993.
5. Ильин И. А. О тьме и просветлении. Книга художественной критики. Бунин-Ремизов-Шмелев // Собр. соч.: в 10 т. Т. 6. Кн. 1. - М.: Рус. книга, 1996.
6. Свердлов М. По ту сторону добра и зла. Алексей Толстой: от Буратино до Петра Первого - М., 2004.
7. Седова Е.Е. Педагогическая теория и образовательная практика Российского зарубежья первой половины XX века // Педагогика. - 2008. - № 1. -С. 83-91.
8. Шмелев И.С. Лето Господне // Собр.соч.: в 5 т. Т. 4. - М., 1998.
