CC BY
63
Теория и методика профессионального образования
УДК 378.046.4 ББК Ч44+Ч484(2)6
ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ СТАНОВЛЕНИЮ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н.В. Лежнева, Т.В. Пищулина
Троицкий филиал Челябинского государственного университета
TECHNIQUES OF PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT TO THE FORMATION OF A STUDENT AS A SUBJECT OF LIFELONG PROFESSIONAL EDUCATION
N. Lezhneva, T. Pishchulina Troitsk branch of Chelyabinsk State University
Описывается технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, построенная на основе принципов модульного и личностно-развивающего обучения, даются авторские определения понятий «субъект непрерывного профессионального образования», «становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования».
Ключевые слова: педагогическая технология, непрерывное образование, субъект непрерывного профессионального образования, педагогическое содействие.
The techniques of pedagogical accompaniment to the formation of a student as a subject of lifelong professional education are described. The techniques are constructed on the basis of modular and personality developing training. The author’s definitions of the notions “subject of lifelong professional education”, “formation of a student as a subject of lifelong professional education” are given.
Keywords: pedagogical techniques, lifelong education, the subject of lifelong professional education, pedagogical accompaniment.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) ориентируют образовательный процесс на развитие у студентов готовности к постоянному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию; включению в образование «через всю жизнь»; обретению субъектной позиции в своем развитии и т. п. Однако пути решения этой проблемы остаются за рамками самих стандартов и пояснительных документов. В связи с этим мы предлагаем один из вариантов организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образова-
ния. Для лучшего понимания рассматриваемого процесса уточним основные понятия, используемые в работе [2, 4]:
- субъект непрерывного профессионального образования определяется нами как человек, способный к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества;
- становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования мы рассматриваем как процесс перехода потенциальных способностей студента
к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию в актуальные;
- педагогическое содействие мы будем рассматривать как поддержку (помощь) студентов в их профессиональном саморазвитии, осуществляемую через организацию такого взаимодействия (при выполнении различных видов учебной и внеучебной работы), при котором достигается максимальный образовательный эффект;
- под технологией педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования мы будем понимать процессуальную часть педагогической системы вуза, включающую личностные, инструментальные и методологические средства, способную обеспечить эффективное гарантированное формирование у студентов готовности к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию лично -сти с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации.
Опора на гуманистический подход в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами заставляет нас обратиться к личностно-развивающим технологиям [3, 5, 6].
В основу используемой нами личностноразвивающей технологии педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования положены синергетические принципы. Согласно данным принципам знания не передаются от одного человека к другому так, как это происходит с материальными объектами. Такую передачу нельзя осуществить в принципе, ибо каждый раз новое знание рождается в сознании человека заново. Этот процесс протекает на основе анализа получаемой им извне информации и ее сопоставления с уже имеющимися знаниями. В процессе сообщения человеку новой информации можно лишь создать необходимые предпосылки, для того чтобы родилось новое знание, произошло своего рода «открытие» нового представления о мире. Однако совершить это открытие должен он сам. Таким образом, процесс познания сугубо индивидуален и, следовательно, инициатива в нем должна принадлежать в равной степени как студенту, так и преподавателю. Сказанное предопределяет выбор в пользу активных форм и методов обучения, обеспечивающих «подготовленную встречу» раз-
личных информационных потоков в умах студентов. Это означает, что мы не только должны обеспечить на занятиях информационное богатство среды, но и подготовить студента к ее восприятию, т. е. создать условия, благоприятствующие развитию учебнопрофессиональной мотивации студентов (желательно внутренней); раскрепощению его мышления; научить его технологическим приемам саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, квалифицированной обработки информации; научить обоснованно выбирать оптимальные решения в нестандартных ситуациях и др.
Достаточно важным для нас является вопрос о «творческой свободе» преподавателя, поэтому мы считаем важным уточнить, что мы при создании технологии педагогического содействия не ограничиваем выбор преподавателем определенных форм, методов, способов, приемов и средств достижения поставленной цели, однако считаем необходимым указание границ правилосообразной и творческой деятельности педагогов (допустимого отклонения от правил). Такими границами могут стать правила разработки технологической части: наличие четкой и диагностируемой цели на каждом этапе становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования; ориентация на формирование у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе активизации субъектного опыта, рефлексии, стимулирования активности, организации различных форм самостоятельной контролируемой деятельности; проектирование и реализация индивидуальной траектории становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования через обеспечение выбора им содержания, форм и методов освоения материала; фасилитация образовательного процесса; поиск и развитие профессионально важных задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме; активизация творческой активности студентов через развитие мотивационной и инструментальной основ творческой деятельности; формирование эвристического мышления; приобретение навыков творческого сотрудничества.
Многие из указанных выше принципов могут быть реализованы в рамках модульного обучения [1, 7], которое наиболее полно отвечает инновационным требованиям в образо-
Теория и методика профессионального образования
вании (обучение в рамках идей Болонского процесса).
В аспекте проектирования технологии педагогического содействия интерес для нас, прежде всего, представляют следующие слагаемые модульного обучения: разбивка осваиваемого материала на законченные части (модули и его элементы) позволит обеспечить максимальную индивидуализацию процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования на основе учета индивидуальных, возрастных особенностей и уровня подготовки студентов, организовать процесс самостоятельной познавательной деятельности с опорой на их субъектный опыт, повысить продуктивность формирования у студентов мотивационной и инструментальной основ осознанной регуляции учебно-профессиональной деятельности; отсеивание информации, являющейся «лишней» для конкретного вида работ, приводит к экономии времени и дает возможность включить в рамки курсов материал, позволяющий эффективно содействовать формированию у студента мотивационно-ценностного, когнитивного рефлексивно-деятельностного компонентов готовности к непрерывному профессиональному образованию; динамичность модульного обучения, достигаемая за счет вариантности как самих элементов и модулей, так и их содержания на основе постоянного мониторинга профессионального становления студента, что позволяет гибко реагировать на состояние вузовской среды, изменения социально-экономического положения в регионе, инноваций в образовании.
Следующим шагом проектирования модульного обучения является выявление структуры модуля. Для этого обратимся к исследованиям ученых, чьи труды в этом направлении получили определенную известность [1, 7]. Анализ структуры модуля, данных различными авторами привел нас к заключению о необходимости формирования инвариантной структуры модуля, которая в любом модуле (учебном, деятельностном и комбинированном) остается неизменной. При этом содержательный объем каждого компонента и его значимость в инвариантной структуре в зависимости от дидактической цели может меняться. Остальные элементы модуля, как показывает практика, могут и должны варьироваться.
Для определения инвариантной структуры модуля применительно к проблеме фор-
мирования готовности студентов к включению в непрерывное профессиональное образование в качестве его субъектов выделим особенности организации модульного обучения в аспекте темы исследования через фиксацию основополагающих принципов.
Большинство авторов, указанных выше, в качестве ведущих выделяют следующие принципы: модульности; структуризации; динамичности; действенности и оперативности знаний; гибкости.
Указанные выше принципы (или аналогичные им) являются крайне важными для нашего исследования. Однако, кроме указанных выше, при построении нашей технологии мы использовали и иные принципы.
Например, крайне важен для темы нашего исследования принцип проективности, который далеко не все авторы выделяют в качестве ведущего. Этот принцип требует глубокого понимания и осознания студентами близких, средних и отдаленных перспектив учения. А осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает учебно-профессиональные интересы. При реализации принципа в процессе модульного обучения необходимо учитывать следующие педагогические правила: каждому обучаемому в начале обучения необходимо представить всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения; в модульной программе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать; модульная программа должна включать в себя программу учебных действий для достижения поставленной цели; в начале модуля нужно обязательно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности; в начале каждого элемента необходимо точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.
Однако опыт реализации данного принципа показывает, что на каждом этапе профессионального становления студента он имеет свои особенности. Например, на начальном этапе студенту достаточно сложно осознать комплексную диагностическую цель программы, однако данный момент является отправной точкой для дальнейшей деятельности и поэтому имеет смысл затратить дополнительное время для презентации данной информации, используя для этого различные средства (обращение к субъектному опыту, активные средства обучения, наглядность и др.).
В этот период целесообразно представить студенту методические рекомендации, содержащие информацию: об общих и частных целях модульной программы, об организации учебно-профессиональной деятельности для достижения поставленных целей. Важно обеспечить разноуровневую консультационную помощь по указанным вопросам.
На следующем этапе методические указания могут быть не такими подробными. Преподавателем ставится, как правило, только общая цель. Частные цели «выводятся» в ходе совместного диалога преподавателя и студентов, однако при этом консультационная и направляющая помощь со стороны преподавателя достаточно велика.
На заключительном этапе роль преподавателя при определении частных целей существенно снижается. Как правило, студенты, занимающиеся по модульной системе с первого курса, к началу заключительного этапа не только осознают необходимость перспективного целеполагания, планирования и программирования своей деятельности, но и обладают необходимыми навыками осуществления этих процедур, что является важным шагом в становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Однако мотивация этой деятельности и качество ее исполнения еще недостаточно высока. Поэтому координирующие и контролирующие действия преподавателя пока еще достаточно важны.
Не менее важен и другой принцип -принцип системного квантования, вытекающий из необходимости сжатия учебной информации. Обобщение материалов приведенных выше исследований и личного опыта позволяет выделить следующие педагогические правила при реализации принципа системного квантования: оптимальный для запоминания объем учебного материала, так как учебный материал большого объема запоминается с трудом; расположение учебного материала в определенной системе, что облегчает восприятие; выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов, способствующих эффективному запоминанию; возможность свободного изменения содержания моделей с учетом внешних и внутренних условий.
Следует подчеркнуть, что многие принципы модульного и личностно-развивающего обучения хорошо соотносятся между собой, что подтверждает возможность и необходимость интеграции этих технологий в рамках
нашего исследования. Группа следующих принципов отражает именно эту сторону разрабатываемой нами технологии.
Принцип мотивации отражает направленность на формирование устойчивых мотивов, определяющих направленность и характер самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, необходимых и при освоении теоретико-практических основ специальности в вузе, и при дальнейшем профессиональном саморазвитии.
Важным фактором устойчивой мотивации профессионального развития может быть обращение к субъектному опыту, что отражает концептуальный принцип актуализации субъектного опыта [3, 5].
Одним из способов повышения эффективности создаваемой нами технологии является реализация концептуальных принципов фасилитации и сотрудничества. Принцип обеспечивается следующими педагогическими правилами: освобождение педагога от чисто информационной функции преподавания и создание условий для более яркого проявления консультативно-координирующей
функции; обеспечение консультационной помощи с использованием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение материала; создание условий для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути обучения; делегация преподавателем некоторых функций педагогического управления модульной программе, в которой эти функции трансформируются в функции самоуправления; использование диалоговых методов обучения; создание психологически комфортной среды обучения, обладающей толерантностью к противоположным мнениям и независимому поведению.
Перечисленные выше принципы модульного обучения, ориентированного на развитие личности студента, позволяют выделить структурные компоненты модуля при организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования:
- цели обучения, включающие мотивационную, содержательную, деятельностную составляющие;
- информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов;
- инструментальное обеспечение, вклю-
Теория и методика профессионального образования
чающее целевую программу действий студента;
- рекомендации преподавателя по реализации целевой программы действий;
- консультации педагога;
- мотивационное обеспечение, обеспечивающее поддержание мотивации профессионального саморазвития на высоком уровне;
- система контроля за выполнением поставленных целей, включающая систему самоконтроля.
Такое построение модуля дает возможность наряду с целями по освоению нового материала (когнитивные) включить в качестве полноценных мотивационные и деятельностные цели, что позволяет не только формировать отдельные компоненты готовности студента к профессиональному саморазвитию, но и интегрировать их.
Мотивационная составляющая цели будет отражать направленность образовательного процесса не только на формирование устойчивой системы мотивов студентов, необходимых для успешной учебно-профессиональной деятельности, но и на развитие у них способности саморегуляции своей мотивационной сферой, что является важным фактором включения личности в непрерывное профессиональное образование.
Когнитивная составляющая позволяет еще на этапе планирования модуля отразить необходимость не только освоения специальных (предметных) знаний, но и знаний, связанных с психолого-педагогическими и организационными основами непрерывного профессионального саморазвития.
Деятельностная составляющая цели отражает необходимость формирования у студентов умений осуществлять самостоятельную учебно-профессиональную деятельность. В связи с этим деятельностные цели мы формулировали в виде наглядно идентифицируемых действий: определять, составлять, оха-рактеризовывать, объяснять и т. д.
С помощью указанной выше системы целей создается информационно-методическое и консультационное обеспечение, позволяющее студентам самостоятельно работать
с учебным материалом, используя его полностью или выбирая из него фрагменты в соответствии со своими образовательными потребностями.
Разработанная нами проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, основанная на интеграции проектной и модульной технологий, показала достаточную продуктивность, о чем убедительно свидетельствуют результаты эксперимента, проводимого нами на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета с 2000 по 2011 г.
Литература
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А. Вербицкий. - М. : Высш. шк., 1991. - 207 с.
2. Лежнева, Н.В. Педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Н.В. Лежнева, Т.В. Пищулина // Психология профессионально-образовательного пространства человека: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2009. - С. 68-75.
3. Лежнева, Н.В. Принципы построения образовательной программы, ориентированной на развитие личности / Н.В. Лежнева. -Челябинск: МТР, 2002. - 134 с.
4. Лежнева, Н.В. Процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Н.В. Лежнева, Т.В. Пищулина // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2010. - Вып. 8. - № 12 (188). -С. 44-48.
5. Сериков, В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических схем / В. В. Сериков. - М. : Логос, 1999. -272 с.
6. Фельдшейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдшейн. - М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 192 с.
7. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения: дис. ... д-ра пед. наук / П.А. Юцявичене. - Вильнюс, 1990. - 268 с.
Поступила в редакцию 29 апреля 2012 г.
