CC BY
49
Теория и методика профессионального образования
УДК 378.14 ББК Ч481.43
ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ СТАНОВЛЕНИИ СТУДЕНТА ВУЗА КАК СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н.В. Лежнева, Т.В. Пищулина
Челябинский государственный университет, филиал в г. Троицке
PECULIARITIES OF EDUCATION CONTENT WHEN BECOMING A UNIVERSITY STUDENT AS A SUBJECT OF LIFELONG PROFESSIONAL EDUCATION
N. Lezhneva, T. Pishchulina Troitsk branch of Chelyabinsk State University
Приводятся и обосновываются принципы отбора содержания образования, ориентированного на становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Раскрываются особенности их реализации на различных этапах обучения студентов.
Ключевые слова: содержание образования, непрерывное профессиональное образование, субъект непрерывного профессионального образования.
The principles of education content selection are presented and substantiated. They are oriented to formation of a student as an agent of lifelong professional education. The peculiarities of their realization on different stages of teaching students are revealed.
Keywords: content of education, lifelong professional education, subject of lifelong professional education.
Подготовка специалиста, являющего полноценным субъектом своего профессионального становления, напрямую связана с содержанием вузовского образования, которое в настоящее время претерпевает существенные изменения.
Прежде всего, рассмотрим каким должно быть содержание базовой части учебного плана, построенной на основе Государственных стандартов по данному предмету. Следует отметить, что Федеральный государственный стандарт определяет содержание базовых дисциплин через перечень компетенций, что также учитывалось нами в работе.
Кроме обязательного содержания, определенного Государственным стандартом (образовательный минимум - инвариантная часть) дисциплины базовой части учебного плана включают и ту информацию, которую
преподаватель считает необходимым дать сверх стандартного уровня (вариативная часть базовых дисциплин). Таким образом, инвариантная часть играет главную роль в формировании фундаментальных знаний, необходимых для дальнейшего профессионального развития. Вариативная часть базовых дисциплин активно используется нами для формирования мотивационной и инструментальной основы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования непосредственно на материале курса.
Рассмотрение тенденций изменения высшего профессионального образования в аспекте темы исследования в нашей стране и за рубежом, а также обобщение результатов научных исследований [1, 3-5] позволили выделить те принципы отбора содержания курсов базовой и вариативной части учебного плана,
реализация которых обеспечит эффективность становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. К ним мы относим принципы: гуманизации, природо-и культуросообразности; рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности; целостности, открытости, активности, фасилитации, сотрудничества; про-блемности, эвристичности, совместной
творческой деятельности. Каждый из перечисленных принципов является важным на каждом из этапов становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: адаптационно-диагностическом, перспективно-развивающем, рефлексивно-
деятельном. Однако на каждом этапе их реализация имеет свою специфику.
Принципы гуманизации и культуросооб-разности предполагают, прежде всего, формирование системы ценностей, которая является ядром профессионального саморазвития личности. В студенческом возрасте (особенно на младших курсах вуза) особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, самореализации, социально-психологической адаптации. Поэтому в аспекте формирования студента как субъекта непрерывного профессионального образования данный компонент должен быть не только отражен в содержании гуманитарных курсов, но и включен в презентуемый материал специальных и общеобразовательных дисциплин.
Ориентируя содержание курсов на мировоззренческие ценности, мы опирались на синергетический подход, так как синергетическая картина мира является наиболее приемлемой основой для полноценной, продуктивной жизни в условиях непредсказуемости и неопределенности информационного общества. Знание устройства мира и законов, которые там действуют, позволяют человеку планировать свои действия, вписывать их в универсальные цепи самоорганизации, продуцируя себе тем самым реальные возможности достижения успеха [2].
Ориентация на профессиональные ценности особенно важна на начальной стадии обучения в вузе (адаптационно-диагностический этап). Тот факт, что у 30-35 % абитуриентов, согласно проведенным нами исследованиям, определяет выбор специальности именно профессиональная мотивация (а не мотивация непрерывного профессионального саморазвития), может быть исходной точкой
для формирования студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Как правило, столкнувшись со значительными трудностями адаптационного периода, большинству первокурсников достаточно сложно воспринимать тот факт, что активная, насыщенная, далеко не всегда приносящая удовлетворение учебно-профессиональная деятельность будет продолжаться на протяжении всей жизни. Однако «потеря» и этих 30 % профессиональной мотивации на начальной стадии обучения - явление далеко не редкое. Это объясняется тем, что учебный план первого-второго курсов большинства специальностей не включает достаточно дисциплин, формирующих целостное представление о профессии, о механизмах и возможностях профессиональной самореализации. Как правило, «соприкосновение» со специальностью происходит лишь в рамках курса «Введение в специальность». Специальные курсы теоретической направленности, отличающиеся достаточно высоким уровнем сложности, вызывают скорее сомнение в правильности выбранной специальности и своих возможностей по её освоению.
Введение профессионального компонента в ткань различных общеобразовательных курсов позволяет значительно повысить интерес к специальности (и как следствие к процессу её получения). Кроме того, планомерное, целенаправленное развитие профессионально важных качеств личности студентов на протяжении всего периода образования позволяет достичь в этом направлении достаточно высоких результатов.
Однако, несмотря на необходимость формирования профессиональных ценностей в процессе изучения всех дисциплин базовой части учебного плана, трудно переоценить в этом аспекте роль курса «Введение в специальность» или аналогичных ему. В нем раскрывается не только достоинства самой профессии и показывается её место в мире профессий, но и формируются (развиваются) ценности профессиональной самореализации. Это достигается через исследование биографии ученых и практиков, внесших большой вклад в развитие профессии, приглашение специалистов, достигших успехов в профессиональной деятельности, подбор личностно значимого для студентов материала. Согласно проведенным нами исследованиям, студент, освоивший программу такого курса, как правило, приходит к следующим заключениям: «Моя профессия позволит мне многого достичь в жизни», «Профессиональная карьера -
это здорово, она поможет мне реализовать мои способности», «...в жизни так важно иметь свое дело, где ты мог бы себя проявить» и др.
На проектно-развивающем этапе, совпадающем с обучением на 2-м, 3-м курсах, принцип ориентации на профессиональные и личностные ценности не теряет своего значения, однако в этот период необходимо сосредоточить основные усилия на формировании ценностей личностного и профессионального развития, ценностей владения технологиями саморазвития, самосовершенствования. Именно этот этап должен быть ориентирован на формировании ценностно-смысловой позиции «Я -субъект профессионального самоопределения».
Данная направленность сохраняется в формировании ценностных ориентаций и на рефлексивно-регулятивном этапе, однако на рассматриваемом этапе несколько меняются акценты. За оставшиеся годы обучения, в зависимости от уровня подготовки (бакалавр, магистр, специалист) - это 1-3 года, необходимо сформировать такую систему ценностей (вернее завершить в основном её формирование), которая бы позволила сохранить высокую степень активности личности в её профессиональном совершенствовании уже без педагогического содействия. Прежде всего, на этом этапе мы говорим о ценности профессиональной самореализации, под которой понимаем воплощение в профессиональной деятельности своих желаний, задатков и способностей, получение признания своего образа «Я» окружающими. Более ярко выступают ценности творческого самовыражения; осознания себя самостоятельной и саморегули-руемой личностью: социально активной и финансово независимой.
Все это позволяет студенту к концу обучения принять ценности непрерывного профессионального саморазвития как личностно значимые цели.
Кроме того, принципы гуманизации в интеграции с принципами природосообразно-сти, фасилитации, актуализации субъектного опыта реализуются посредством придания материалу личностной значимости; опоры на субъектный опыт студента; вариативности содержания на основе учета психологических особенностей и стиля учебной деятельности, начальной подготовки студентов и др.
Особое значение имеет вариативность содержания на адаптационно-диагностическом этапе. Так как различный уровень подготовки студентов и их обучаемости не позволяют организовать продуктивную учебно-профессио-
нальную деятельность без «компенсаторного» периода. В то время как для части успешно обучающихся студентов необходимо обеспечить обучение в достаточно высоком темпе в зоне ближайшего развития.
На перспективно-развивающем и рефлексивно-регулятивном этапах вариативность содержания не менее важна, но она несет и ряд дополнительных функций. Попробуем раскрыть их на основе синергетического подхода. Процесс становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования - сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для этого явно недостаточно формирования всех тех качеств личности, которые отображены в модели выпускника вуза, -это лишь один из возможных наборов таких качеств. Важно, чтобы произошла их «нужная» интеграция, причем для каждой конкретной личности - своя уникальная. Какая именно, определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента и его субъектным опытом.
Предугадать необходимое сочетание факторов и обеспечить их реализацию для каждого конкретного студента в условиях группового обучения практически невозможно. Исходя из этого, педагогическое содействие заключается в создании благоприятной информационно насыщенной среды. Такая среда, созданная на основе предоставления материала с учетом уровня подготовленности и исходного состояния мотивационной сферы; стиля обработки информации; развития сенсорных каналов; предпочитаемых форм работы; субъектного опыта и др., позволяет студенту самому выбрать необходимую для него информацию.
Кроме того, как было сказано выше, представляемый материал должен быть личностно значимым, т. е. коррелировать с ценностными ориентациями, субъектным опытом студента, касаться тех проблем, которые волнуют студента в настоящее время. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время стремление к максимальной «объективности», предъявляемых студентам фрагментов знаний, привело к тому, что из материала полностью оказались исключенными субъективные, личностные моменты. В такой ситуации социально-исторический опыт «. оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту» [6, с. 6].
Личная значимость презентуемого материала, как показали наши исследования, позволяют существенно повысить мотивацию учебно-профессиональной деятельности уже
на адаптационно-диагностическом этапе и сохранить её на достаточно высоком уровне на перспективно-развивающем и рефлексивнорегулятивном этапах.
Принципы рефлексивности, активности, актуализации субъектного опыта, проективности ориентируют выбор материала на саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности.
К сожалению, в рамках вариативной части базовых курсов, в связи с ограниченностью времени, мы можем говорить лишь о закреплении на конкретном материале дисциплины знаний и умений в области проектирования, самоорганизации и самоконтроля учебнопрофессиональной деятельности, поэтому данный принцип, так же как и принцип творческой направленности материала, в более полном объеме будет изложен ниже.
Однако на адаптационно-диагностическом этапе (начальный его период) в ряде случаев, как правило, связанных с крайне низким уровнем сформированности познавательной самостоятельности в школе, имеет смысл и в рамках дисциплин базового курса остановить свое внимание на формировании у студентов инструментальных основ учебнопрофессиональной деятельности. Такой подход, как показывает практика, позволяет увеличить темп прохождения материала (без ущерба для его усвоения) уже во второй половине первого семестра.
На перспективно-развивающем уровне такая проблема применительно к базовым дисциплинам учебного плана возникает примерно у 32-37 % студентов. Поэтому целесообразно её решать индивидуально в рамках самостоятельной работы. В этом отношении существенное увеличение часов на самостоятельную контролируемую работу можно расценивать как благо.
Количество дисциплин базовой части учебного плана на рефлексивно-регулятивном этапе не превышает 30 % от общей трудоемкости учебных циклов и в некоторых циклах практически отсутствует, поэтому в формировании саморегуляции учебно-профессиональной деятельности играет лишь вспомогательную роль. Однако мы столкнулись с тем фактом, что игнорирование рассматриваемого принципа при отборе содержания базовых курсов существенно тормозит процесс формирования саморегуляции, «как бы делая её необязательной».
Принципы проблемности, эвристично-сти, совместной творческой деятельности
при отборе содержания вариативной части базисных курсов проявляются через ориентацию на материал: раскрывающий теоретические и технологические основы творческой деятельности; создающий ситуацию успеха в творческой деятельности, что продуцирует устойчивый интерес к познавательной, научно-исследовательской, учебно-профессио-
нальной видам деятельности; обладающий определенной степенью проблемности, дивер-гентности, что позволяет активизировать самостоятельность мышления, воспитывать терпимость к неопределенности, стимулировать принятие самостоятельных ответственных решений; ориентированный на решение профессиональных проблем творческими, нестандартными методами, требующими анализа сложной ситуации; позволяющий продуцировать идеи, исходя из своего субъектного опыта; способствующий рассмотрению многовариантных последствий принимаемых решений; развивающий эвристическое мышление; позволяющий организовать совместную творческую деятельность.
Следует сказать, что, как и в предыдущем случае, вариативная часть базовых курсов имеет лишь вспомогательное значение (основной объем материала приходится на дисциплины вариативной части учебного плана). При этом важно учесть, что стимулирование творческой активности должно начинаться еще на адаптивно-диагностическом этапе, так как стереотип обработки информации, в том числе и в творческой деятельности, складывается к концу второго курса. Однако, доопределяя материал, основное внимание в рамках базовых курсов следует уделять формированию мотивационной основы творческой деятельности и закреплению уже известных эвристических приемов деятельности.
На перспективно-развивающем этапе целесообразно в рамках вариативной части базовых курсов уделить должное внимание материалу, обеспечивающему реализацию теоретических и инструментальных знаний в области творческой деятельности на основе содержания конкретной дисциплины. Но при этом имеет смысл отдавать предпочтение небольшим творческим заданиям, ориентированным на отдельные компоненты эвристической деятельности. В отличие от этого, содержание рефлексивно-регулятивного этапа ориентировано на интегрированные творческие задания, приводящие к пониманию значимости творческой деятельности в профессиональном саморазвитии. Оно обладает
большей степенью проблемности и дивер-гентности, требует самостоятельных, неоднозначных аргументированных решений, предполагает поисковую деятельность, критическую оценку найденной информации.
Принцип открытости ориентирует нас на связь с социумом, которая должна быть отражена и в отбираемом материале, т. е. в содержание курсов должен быть включен материал, ориентированный на проблемы и нужды региона. На адаптационно-диагностическом этапе такой материал, как правило, включается в лекционный материал непосредственно - в тех темах и предметах, которые прямо выходят на проблемы региона. Неисчерпаемыми источниками такой информации могут служить история региона, биография ученых, политиков, деятелей искусства и т. п. Такой материал позволяет включить в ткань занятия эмоциональный компонент, что может существенно повысить мотивацию профессионального саморазвития.
На перспективно-развивающем этапе содержание вариативной части базовых курсов наряду с чисто информационным блоком должно включать «региональный материал» на деятельностной основе. Это могут быть небольшие упражнения и задания творческого характера, ориентированные на проблемы региона; информационно-поисковая работа. Целесообразно «подвести» студента «к открытию» возможностей территории в плане профессиональных саморазвития и самореализации, а не сообщать ему об этом непосредственно.
Содержание рефлексивно-регулятивного этапа должно быть ориентировано на реальную помощь городу, области, района и т. п. Задания при этом носят проектный характер, выполняются на базе предприятий и организаций региона при консультационной или руководящей помощи со стороны заказчика. Ограниченный объем базовых курсов при этом заставляет привлекать потенциал курсового проектирования или кружковой работы.
В этом случае целесообразно использовать модульный тип структуирования материала, который позволяет существенно «сэкономить» время на освоение содержания инвариантной части курса, продуктивно организовать самостоятельную работу, организовать индивидуальную консультационную помощь, контроль и самоконтроль уровня сформиро-ванности знаний и умений и др., т. е. обеспечить реализацию принципов активности, фа-силитации, сотрудничества.
При определении содержания вариатив-
ной части учебных планов важность реализации указанных принципов полностью сохраняется, однако в этом случае появляются дополнительные возможности:
- высокая степень свободы выбора содержания, обусловленная отсутствием «жесткой политики» со стороны государственных стандартов;
- возможность организации компенсаторного обучения на младших курсах вуза, призванного нивелировать «недоработки» среднего образования (низкая сформирован-ность познавательной самостоятельности; отсутствие навыков коллективной деятельности; информационная безграмотность и т. п.);
- ориентация материала на нужды студентов, социума и возможности вуза;
- возможность организации поисководеятельностного представления материала, предопределяющего самостоятельное нахождение студентами необходимого для решения поставленной проблемы материала и его критической оценки и др.
Особую роль в этом случае играет принцип целостности образовательного процесса, выделения в нем ядра - фундаментальных знаний. Это предопределяет актуализацию уже пройденного в рамках базовых курсов материала в ходе выполнения заданий и проектов. Значение данного принципа возрастает на перспективно-развивающем этапе и достигает максимума на старших курсах (реф-лексивно-регулятивный этап).
При этом следует подчеркнуть, что речь идет не об элементарном повторении, а о выделении инварианта базовых курсов, остающегося значимым в течение длительного периода и являющегося основой дальнейшего профессионального саморазвития личности.
Рассматриваемый принцип позволяет нам говорить о необходимости получения студентами фундаментальных знаний в области пси-холого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности), что возможно, в связи с насыщенностью содержания базовых курсов, только в рамках курсов вариативной части.
В этом случае целесообразно на первом этапе - адаптационно-диагностическом -кроме дисциплины базовой части «Введение в профессию», в рамках которой студент получает некоторые знания по организации своей учебно-профессиональной деятельности, ввести дисциплины психологической направлен-
ности. Они также имеют ярко выраженную профессиональную направленность, однако нацелены: на диагностику и самодиагностику обучающихся с целью формирования адекватных представлений о профессиональном саморазвитии и собственной готовности к нему; на формирование целевой установки на профессиональное саморазвитие и гибкой системы субъективных критериев достижения цели; на формирование теоретических основ профессионального становления.
В результате освоения первого этапа у большинства студентов появляется уверенность, что именно в рамках профессиональной деятельности он сможет воплотить в жизнь свои мечты, стать значимым и уважаемым человеком, реализовать свои задатки, развить свои способности.
Данная ценностно-смысловая позиция закрепляется на следующем этапе - перспективно-развивающем. Однако преподаваемые здесь вариативные курсы имеют более глубокую теоретическую психолого-педагогиче-скую основу. В результате освоения данного этапа студент должен иметь представление о психолого-педагогическом механизме профессионального самоопределения и профессиональной самореализации, технологиях непрерывного профессионального образования, саморегуляции учебно-профессиональной
деятельности. Данные знания, согласно проведенному нами анкетированию, дают ему возможность прийти к следующим заключениям: «. оказывается, я могу управлять своей карьерой», «Мне нужно много работать, и тогда у меня все получится», «Оказывается карьерой нужно «заниматься», и тогда все получится», «. я рад, что выбрал эту профессию, но она лишь основа для моей карьеры.», «.я понял, что я смогу добиться успеха, только если буду постоянно совершенствоваться в профессии - одного института мало.» и др. Таким образом, на втором этапе у студентов формируется представление о возможности и необходимости активной жизненной позиции в своем профессиональном становлении и появляются инструментальные знания и умения для осуществления этого. Однако следует заметить, что данная позиция еще не до конца устойчивая, а многие знания требуют «проверки в действии».
Поэтому на третьем этапе (рефлексивнорегулятивном), который совпадает с обучением на старших курсах, содержание вариативных курсов в большей степени, чем на предыдущих этапах, ориентировано на развитие спо-
собности студентов управлять своей учебнопрофессиональной деятельностью в процессе профессионального становления.
Данный этап, базирующийся на определенных профессиональных знаниях и уже частично сформированных ключевых компетенциях (информационной, коммуникативной, познавательной и др.), предполагает развитие творческого начала для успешной профессиональной самореализации. Акцент делается на формировании готовности и умения планировать свою профессиональную карьеру с учетом жизненных целей и ценностей. Поэтому большое значение уделяется анализу местного рынка труда и возможностей реализовать свои способности (максимально использовать свой потенциал) на этом рынке. Создается многовариантная модель профессионального саморазвития, учитывающая задатки и способности студента, внешние, стартовые возможности.
Таким образом, при определении содержания дисциплин вариативной части учебного плана нужно помнить, что главными психологическими новообразованиями на рефлексивно-регулятивном этапе должны стать: осознание реальной возможности самореализации своих способностей в профессиональной деятельности; желание использовать широкие, еще нереализованные возможности современного социума для творческого, продуктивного, хорошо оплачиваемого труда; мотивационная и инструментальная готовность включения в непрерывное многовариантное профессиональное образование в качестве его субъекта.
Литература
1. Бим-Бад, Б.М. Опережающее образование: теория и практика / Б.М. Бим-Бад // Советская педагогика. - 1988. - № 6. - С. 51-65.
2. Ильясов, Д. Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 336 с.
3. Леднев, В.С. Непрерывное образование: Структура и содержание / В. С. Леднев. - М. : АПН СССР, 1998. - 282 с.
4. Лернер, И.Я. Современная дидактика: теория и практика / И.Я. Лернер, И. К. Журавлев. - М. : ИТПИМИО, 1992. - 243 с.
5. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Моросановой. - М. : Психолог. ин-т РАО, 2006. - 320 с.
6. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования /Ю.В. Сенько. -М.: Академия, 2000. - 240 с.
Поступила в редакцию 3 августа 2011 г.
