CC BY
125
УДК 378 ББК 74.480.2
С.Л. Мишланова, А.А. Филиппова, М.Г. Заседателева
технология критического мышления как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов
В статье рассматривается вопрос формирования критического мышления у студентов неязыковых специальностей по иностранному языку. Проблема развития критического мышления на занятиях по иностранному языку является особо актуальной, поскольку методика развития критического мышления может рассматриваться как один из важных факторов формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Особое внимание в статье уделяется применению трехфазной технологии развития критического мышления через чтение и письмо, в рамках которой используются различные приемы, применяемые на занятиях по иностранному языку. Помимо этого в статье описывается возможность применения технологии развития критического мышления при участии студентов в международных научно-практических конференциях.
Ключевые слова: критическое мышление, иноязычная коммуникативная компетенция, технология развития критического мышления через чтение и письмо, предметно-языковое интегрированное обучение, международная научно-практическая конференция.
го
са ф
^
CD
н го
ч ф
о го со
S.L. Mishlanova, A.A. Filippova, M.G. Zasedateleva
critical thinking technology as a means of forming foreign communicative competence
of students
The article discusses the formation of critical thinking in students of language specialties in a foreign language. The problem of development of critical thinking in the foreign language classroom is particularly relevant, since the method of critical thinking can be seen as one of the important factors in the formation of foreign language communicative competence. Particular attention is paid to the use of a three-phase technology development of critical thinking through reading and writing, in which use different techniques used in the foreign language classroom. Additionally, this article describes the possibility of the development of technologies critical thinking, with the participation of students in international scientific conferences.
Key words:critical thinking, foreign language communicative competence, technology, development of critical thinking through reading and writing, object-language integrated learning, an international scientific-practical conference.
ro ca о с с
0 <
<
(О са о х го с; 3
О
В рамках современного подхода в образовании к учащимся предъявляются многочисленные требования, связанные с переработкой информации. Студентам необходимо осмысливать огромное количество источников, уметь анализировать их, выделять необходимые материалы для исследований и уметь использовать поступающую к ним информацию для решения своих профессиональных задач [7]. Процессы анализа и переработки информации, так или иначе, свя-
заны с различными видами мышления, в том числе с критическим мышлением. Именно поэтому в процессе обучения студентов следует уделять особое внимание проблеме формирования критического мышления.
При обучении иностранному языку на неязыковых факультетах проблема формирования критического мышления имеет свою специфику, поскольку у учащихся необходимо сформировать умение анализировать литературу не только
на русском, но и на иностранном языках. Целью обучения иностранному языку, как известно, является формирование коммуникативной компетенции. При этом некоторые исследователи отмечают, что методика развития критического мышления на занятиях по иностранному языку может рассматриваться одним из важных факторов формирования иноязычной коммуникативной компетенции [10].
В методической литературе приводится достаточно много разнообразных определений данного понятия. Согласно одному из самых простых определений, передающих суть критического мышления, данный вид мышления предполагает «использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений» [12, с. 10]. Исходя из данного определения, можно отметить, что критическое мышление связано с когнитивными процессами. С процессами переработки и анализа информации с когнитивных позиций критическое мышление связывают и другие исследователи, описывая при этом критическое мышление как «интеллектуальный процесс концептуализации» [цит. по 10]. Как известно, концептуализация определяется как один из важнейших процессов познавательной деятельности индивида, который заключается в осмыслении поступающей к нему информации и приводящий к образованию концептов в мозгу человека [6, с. 93].
Одним из известных исследователей, занимающихся проблемой формирования критического мышления, выделяются существенные характеристики данного вида мышления, отличающего его от других типов мышления. А именно, данный тип мышления является самостоятельным; информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления; критическое мышление начинается с постановки
вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить; критическое мышление стремится к убедительной аргументации; критическое мышление есть мышление социальное [5, с. 10].
Следует отметить, что важную роль в формировании критического мышления играют педагогические условия, которые предлагаются учащимся. В качестве педагогических условий развития критического мышления могут быть предложены следующие: активное использование в обучении мультимедийных средств, информационных и телекоммуникационных технологий. Как показывает практика, использование информационных и компьютерных технологий значительно повышает мотивацию изучения иностранных языков, расширяет кругозор учащихся, помогает индивидуализировать процесс обучения.
Одной из технологий развития критического мышления рассматривается технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), разработанная зарубежными исследователями [8]. В рамках данной технологии мышление понимается как «процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что - отвергнуть» [2, с. 5]. Структура данной технологии представлена в виде трёх этапов: вызов, осмысление, рефлексия. На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по определённой теме и пробуждение познавательной активности. На этапе осмысления проходит активная работа с информацией, в ходе которой сопоставляется изученный материал с уже известными данными. На третьей стадии систематизируется новый материал и определяются направления дальнейшего изучения темы [2, с. 6].
При переносе на урок иностранного языка, а именно на литературное занятие, эти фазы будут звучать следующим образом: подготовительная (или предтексто-вая), текстовая и послетекстовая фазы. Предтекстовая фаза (Vor-Phase) - это фаза перед прочтением текста, которая включает предтекстовые упражнения,
X
го ш о
О. ей о о
Ф-Ё
о <и ей ч
I- ^
О I-ф ^
° =г
£ 1 ГО ф
* н
* i
т О £ *
п
2 ш
н го
I
и
го
m
ф
^
ф
н го
ч ф
о го со
0 <
<
(О са о
X
го с; 3
О
целью которых является пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстами такого характера; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других областей; активизация интеллектуальной деятельности и познавательных потребностей учащихся; формирование прогностических умений и ориентация на запуск механизма вероятного прогнозирования, носящего деятельностный характер. В рамках этой фазы преподаватель вводит учащихся в тему предъявляемого рассказа. Целесообразно при этом рассказать об авторе, дать краткую характеристику времени написания рассказа. Перед прочтением текста необходимо также снять трудности, то есть объяснить некоторые понятия и слова, незнакомые учащимся и невозможные для понимания из контекста.
Под текстовой фазой (WahrendPhase) понимается фаза, проводимая непосредственно после прочтения текста или во время чтения. Она включает в себя упражнения репродуктивно-продуктивного характера, направленные на формирование соответствующих умений вести беседу, опосредованную текстом и на творческую обработку текста.
Послетекстовая фаза (Nach-Phase) является заключительным этапом, включающим упражнения продуктивного характера, которые ориентированы на активное использование новых речевых средств в новых речевых ситуациях в естественном общении или в письменной форме. Среди продуктивных упражнений наиболее интересными являются следующие: интервьюирование, ролевая игра, проект, обыгрывание прочитанного, составление коллажей и комиксов, написание писем главному герою или перенос описанных событий на себя. Упражнения этой фазы способствуют не только формированию собственной точки зрения на события и факты, описанные в текстах, но и развивают умение критически воспринимать предлагаемую авторами информацию [3, с. 11].
Следует отметить, что в рамках трёхфазной технологии развития критического мышления через чтение и письмо активно используются упражнения в виде
постановки вопросов, которые при этом задаются не хаотично, а в определённой последовательности. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает методика постановки вопросов, предложенная в рамках предметно-языкового интегрированного обучения, которая может быть применена в технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL, Content and Language Integrated Learning) - методика, в рамках которой обучение учеников на родном и изучаемом языках составляют одно целое, а в учебных ситуациях используется язык, подходящий к ситуации и к цели обучения [13; 14]. Согласно методике CLIL, различные вопросы к тексту могут способствовать развитию определённых видов мышления [13]. При этом к видам мышления относятся следующие: конкретное; рассуждение, аргументация; творческое; абстрактное и оценочное. Для развития конкретного мышления задаются простые и чёткие вопросы, начинающиеся, как правило, с вопросительных слов «что?», «где?», «когда?». Для формирования мышления-рассуждения используются, как правило, вопросы с вопросительным словом «почему?». Развитию креативного мышления могут способствовать вопросы с вопросительным словом «каким образом?». Под абстрактным мышлением понимается нахождение образов, моделей и связей. Оценочное мышление связано с оцениванием каких-либо результатов, подведением итогов [11].
В качестве иллюстрации к вышеизложенному материалу о применении трёхфазной структуры технологии развития критического мышления через чтение и письмо на занятиях по иностранному языку можно привести работу над рассказом Э. Дитл «Прабабушка». В данном рассказе автор повествует о своей бабушке, которой исполняется 95 лет. Поскольку бабушка находится в почтенном возрасте, она многое забывает и постоянно путает события и людей. С днём рождения её приходит поздравить сам мэр города, которого бабушка принимает за водопроводчика. До самого конца рассказа она не
изменяет своего мнения насчет водопроводчика, несмотря на объяснения мамы автора.
На первом этапе (Vor-Phase) работы с текстом предлагаются упражнения, пробуждающие или активизирующие интерес учащихся к теме «семья». Это могут быть вопросы, ответы на которые заключаются в представлении своих членов семьи и взаимоотношений между ними, например:
Woran oder an wen denkst du, wenn du mal nicht schlafen kannst?
Wenn ich mal nicht schlafen kann, ...
Denkst du manchmal an deine Familie? Zeichne deine Familie und stelle sie vor! Wen magst du besonders gern in deiner Familie? Wem hilfst du am liebsten?
Ein Junge stellt seine Familie vor. Kannst du erraten, wer wer ist?
Die Tochter meiner Oma ist meine Mutter.
Die Tochter meiner Mutter ist meine
Der Bruder meines Vaters ist mein
Die Tochter des Bruders meines Vaters ist meine__.
Die Tochter des Bruders meines Vaters ist meine__.
Die Tochter meiner Schwester ist die _ meiner Mutter und die _
bin
Der einzige Bruder meiner Schwester
Die Mutter meiner Mutter ist meine
Die Mutter der Mutter meiner Mutter
ist meine__.
Der Sohn meines Opas ist mein
Der Vater meines Opas ist mein
meiner Oma.
(Urenkelin, Onkel, Vater, ich, Uropa, Enkelin, Cousine, Oma, Schwester, Uroma)
Дальнейшие упражнения могут быть связаны непосредственно с предлагаемым текстом, а именно, упражнения в виде вопросов, суть которых заключается в побуждении к высказываниям о предполагаемой внешности и деятельности главного персонажа, то есть в данном случае прабабушки, например: Die Geschichte von Erhard Dietl heiHt „Die Uroma". Wie stellst du dir sie vor? Beantworte folgende Fragen!
Wie alt ^nnte sie sein?
Wie ^nnte sie aussehen?
Was ^nnte sie tun?
Wer ^nnte sie besuchen?
При выполнении данного задания учащимся предлагается заполнить таблицу, причем первую колонку они заполняют, отвечая на вопросы, до прочтения текста, а вторую - после прочтения.
Vermutung Textaussage
1.
2.
3.
4.
X
го
CÛ
о .
a. cû о о
е-Ё
о Ф
CÛ ч
I- ^
0 I-
4 " ф s
° =г
£ 1
ГО m
* H
1
m О £ *
п
5 CQ
После выполнения данного задания учитель может рассказать об авторе и предложить учащимся прочесть рассказ.
Во время второй фазы CWhrend-Phase), то есть во время прочтения текста, могут быть предложены упражнения, суть которых заключается в попытке сравнения предположений учащихся о ходе истории до прочтения с высказываниями в тексте после прочтения, например: Vergleiche deine Vermutungen mit den Aussagen im Text!
Кроме этого могут быть даны упражнения, смысл которых заключается в определении автора тех или иных высказываний, например:
„Ich gratuliere Ihnen, dass Sie so alt geworden sind!" (Bьrgermeister).
„Er will dir gratulieren" (__).
„Ich gratuliere Ihnen, dass Sie es schon fenfundneunzig Jahre hier im Ort
ausgehalten haben!" (__).
„Sie bringt immer alles durcheinander." (__).
H го
S
X
>
n
„Natürlich soll er reparieren" Welche Zusammenfassung ist richtig?
(_). Kreuze bitte an! Unterstreiche die Fehler in
„Sicher hat er sein Werkzeug noch im den falschen Zusammenfassungen!
Auto!" (__).
1. Meine Uroma ist schon 95 Jahre alt. Zu ihrem fünfundneunzigsten Geburtstag ist der Klempner gekommen. Er wollte der Uroma gratulieren, ihr Blumen und Pralinen schenken und den Wasserhahn reparieren, denn die Uroma konnte sich mit einem kaputten Wasserhahn nicht mehr richtig waschen. Die Uroma freute sich. Der Klempner hat die Pralinen und die Blumen auf den Tisch gelegt, ihr die Hand geschüttelt und ist gegangen. Er hat sein Werkzeug im Auto gelassen.
2. Meine Uroma ist 95 Jahre alt. Zu ihrem fünfundneunzigsten Geburtstag sind der Bbrgermeister und der Klempner gekommen. Sie wollten ihr gratulieren und Blumen und Pralinen schenken. Die Uroma hat gedacht, dass der Bürgermeister der Klempner ist und sagte dem Bbrgermeister, er soll nach oben gehen und den verstopften Wasserhahn reparieren. Der Bbrgermeister hat gemerkt, dass die Uroma schlecht hört und die Menschen durcheinander bringt.. Er legte die Pralinen auf den Tisch, schüttelte ihr die Hand und ging._
3. Meine Uroma ist schon uralt. Zu ihrem fünfundneunzigsten Geburtstag ist der Bürgermeister gekommen. Er wollte ihr gratulieren und Blumen und Pralinen schenken. Die Uroma hat aber gedacht, dass es der Klempner ist. Sie freute sich, denn sie konnte sich mit dem kaputten Wasserhahn nicht mehr richtig waschen. Die Uroma hat gesagt, dass der Herr nach oben gehen kann und den verstopften Wasserhahn reparieren soll. Der Bbrgermeister hat dann komisch geschaut, aber die Mutter hat ihm erklgrt, dass die Uroma schlecht h^t. Dann hat er die Pralinen und die Blumen auf den Tisch gelegt, ihr die Hand geschbttelt und ist gegangen. Die Uroma hat nicht verstanden, wer sie besucht hat.
На последнем этапе (Nach-Phase) возможно использование упражнений в виде вопросов, относящихся непосредственно к рассказу о своей бабушке, а также к инсценированию прочитанной истории, например:
Hast du Lust, mit deinen Klassenkameraden die Geschichte nachzuspielen? Wer ist die Uroma, wer die Mama, wer der Bьrgermeister? [9, с. 13-17].
Следует заметить, что критическое мышление на занятиях по иностранному языку можно развивать не только через чтение и письмо, но и через аудирование [1, с. 127]. Кроме этого, развитие критического мышления может осуществляться в непосредственной связи с формированием умения говорения, при этом также может применяться технология РКМЧП. Формированию коммуникативной компетенции, включающей в себя несколько составляющих, в том числе речевую, то есть умения слушания, чтения, письма и говорения, может способствовать участие студентов в международных научно-практических конференци-
ях online на иностранном языке, где появляется возможность общения с носителями языка.
Сам процесс участия в конференции можно разделить на три этапа: подготовка, выступление и рефлексия. Как известно, подготовительный этап занимает наибольшее количество времени и может включать в себя различные способы работы над материалом. На подготовительном этапе, условно соотнесённым с фазой вызова технологии РКМЧП, могут быть использованы приёмы данной технологии: «таблица З-Х-У», «тонкие и толстые вопросы», «концептуальная таблица». В данном случае подготовительный этап предполагает не только работу над своим докладом, но и подготовку к восприятию других докладов, то есть развитие умения задавать вопросы по услышанному материалу.
Итак, приём «таблица З-Х-У» (знаю -хочу знать - узнал) реализуется в виде таблицы, состоящей из трех колонок, которые должны быть последовательно заполнены учащимися согласно заявлен-
ным темам. Вторая колонка «хочу знать» предполагает заинтересованность студентов в тех или иных темах. Третья колонка «узнал» может быть заполнена на этапе рефлексии. Приём «тонкие и толстые вопросы» также реализуется в форме таблицы, в которую учащимися заносятся вопросы в две колонки по темам. Под «тонкими» вопросами подразумеваются простые вопросы, начинающиеся, как правило, со слов «кто», «что», «когда», «может», «будет» и др., а под «толстыми» вопросами - сложные, требующие подробных, развёрнутых ответов. Ответы на поставленные вопросы обсуждаются на стадии рефлексии. Особый интерес представляет собой приём «концептуальная таблица», который используется для сравнения трёх и более объектов или вопросов. При этом по горизонтали в таблице располагаются объекты сравнения, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит [2].
На этапе выступления, который может быть условно соотнесён с фазой осмысления технологии РКМЧП, учащимися могут быть использованы приёмы, представляющие собой «пометки», оформленные в виде таблиц. Заполнение таблиц свидетельствует о том,
что учащиеся осознанно воспринимают материал, анализируют его, сравнивая с уже имеющимися знаниями [4]. В данном случае речь идёт об умении воспринимать информацию из других докладов и перерабатывать её для своих нужд.
На этапе рефлексии учащиеся формулируют свои точки зрения по представленным темам. При этом рефлексия может проходить как в устной, так и в письменной формах. Одним из эффективных приёмов письменной формы может рассматриваться эссе, представляющее собой письмо на заданную тему. На стадии рефлексии также может быть составлен концепт, структурированный в виде фрейма с различными уровнями. Способность к структурированию концепта свидетельствует о понимании учащимися заявленной темы.
Формированию критического мышления на занятиях по иностранному языку следует уделять особое внимание, поскольку критическое мышление способствует более полному осмыслению темы и заявленной проблемы. Кроме этого, у учащихся вырабатывается способность к анализу поступающей информации и формируется умение использовать её для решения учебных и профессиональных задач.
Библиографический список
1. Белякова, Е.А. Развитие критического мышления у студентов педагогического вуза при работе с аудиотекстом на занятиях по иностранному языку [Текст] / Е.А. Белякова // Ярославский педагогический вестник. - 2014. - № 3. - Том II. - С. 127-130.
2. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке [Текст]: пособие для учителей об-щеобразоват. учреждений / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 223 с.
3. Заседателева, М.Г. Современные образовательные технологии. Приемы работы с аутентичными текстами на уроках немецкого языка [Текст]: дидактические материалы для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей немецкого языка / М.Г Заседателева. - Челябинск: ГОУ ДПО ЧИППКРО, 2009. - 44 с.
4. Климова, Т.В. Способы формирования критического мышления студента [Электронный ресурс] / Т.В. Климова // Вестник ОГУ. - 2012. - №2 (138). - С. 78-85.
5. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? [Электронный ресурс] / Д. Клустер // Русский язык. - 2002. - № 29. - Режим доступа: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200202902. -[Дата обращения: 17.05.2016]
6. Краткий словарь когнитивных терминов [Текст] / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.С. Пан-крац, Л.Г. Лузина. - М.: МГУ, 1996. - 245 с.
7. Мишланова, С.Л. Методика и технология профессиональной деятельности: системно-деятельностный подход при изучении иностранных языков [Текст]: учебное пособие / С.Л. Мишда-нова, М.Г. Заседателева. - Пермь: Взд-во Перм. гос. нац. исслед. ун-та, 2013. - 111 с.
х го ш о .
а. ш
о о
о Ф ш ч
I- ^
о I-ф ^
° =г £ 1 2 £ к «
X =
£ §
п
2 ш I-
о я * ^
о ^
ф X
о
X
о ? ^ .0 О п X к X о Ф X
8. Стил, Дж. Основы критического мышления: междисциплинарная программа [Текст]: пособие 1 / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. - М.: Изд-во Ин-та «Открытое Общество», 1997. - 235 с.
9. Рабочая тетрадь к сборнику рассказов современных немецких писателей [Текст] / М.К. Карга-польцева, С. Крек, Т.Б. Хлыбова, В.Н. Шурыгина. - М.: Издательство МАРТ, 1999. - 104 с.
10. Федотовская, Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах [Текст]: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук / Е.И. Федотовская. - М., 2005. - 24 с.
11. Филиппова, А.А. Телемост в преподавании иностранных языков [Текст] / С.Л. Мишланова, Н.П. Сюткина // Иностранные языки в контексте культуры: межвуз. сб. ст. по материалам конф. -Пермь: изд-во Перм. гос. нац. иссл. ун-та. - 2013. - С. 164-169.
12. Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Халперн. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
13. Bentley K. The Teaching Knowledge Test Course CLIL Module. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. P. 124.
14. Roelcke T. Fachsprachliche Inhalte und fachkommunikative Kompetenzen als Gegenstanddes Deutschunterrichts für deutschsprachige Finder und Jugendliche. Fachsprache, Vol. XXXI / J. Engberg, S. Gцpferich, N. Janich. Wien: Braumüller, 2009. 1-2. Р. 6-20.
References
1. Belyakova E.A. The development of critical thinking in students of pedagogical higher school while working with audiotexts at foreign language lessons. Yaroslavl Pedagogical Gazette, 2014. № 3. Volume II. P. 127-130. [in Russian].
2. Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. The development of critical thinking in the classroom. M .: Prosveshche-nie, 2011. P. 223. [in Russian].
3. Zasedateleva M.G. Modern educational technology. Technique for authentic texts in the classroom the German language. Chelyabinsk: GOU DPO CHIPPKRO, 2009. P. 44. [in Russian].
4. Klimov T. Methods of forming the student's critical thinking. Vestnik OGU, 2012. №2 (138). P. 78-85. [in Russian].
5. Kluster D. What is critical thinking? Russkiiyazyk, 2002. № 29. Available at: http://rus.1september. ru/article.php?ID=200202902. [in Russian].
6. A short dictionary of cognitive terms. Cubreacov E.S., Demyankov V.Z., Pankröc Y.S., Luzin L.G. M .: Moscow State University, 1996. P. 245. [in Russian].
7. Mishlanova S.L., Zasedateleva M.G. Technique and technology of professional activity: system-activity approach at learning foreign languages. Perm: izd-vo Perm. gos. nat. issled. universiteta, 2013. P. 111. [in Russian].
8. Steele J., Meredith K., Temple Ch. Fundamentals of Critical Thinking: Interdisciplinary program. Manual 1. M., 1997. P. 235. [in Russian].
9. Workbook for the collection of short stories of contemporary German writers. M.K. Kargapoltseva, S. Krek, T.B. Khlybova, V.N. Shurygina. M .: izd-vo MART, 1999. P. 104. [in Russian].
10. Fedotovskaya E.I. Methods of developing critical thinking as an important factor in the formation of foreign-language communicative competence in specialized higher education institutions: Author's abstract. Dis. ... cand. of sciences (Education). M., 2005. P. 24. [in Russian].
11. Filippova A.A. Teleconference in teaching foreign languages. Foreign languages in the context of culture. Perm: izd-vo Perm. gos. nat. issled. universiteta, 2013. P. 164-169. [in Russian].
12. Halpern D. Psychology of Critical Thinking. SPb .: Peter, 2000. P. 512. [in Russian].
13. Bentley K. The Teaching Knowledge Test Course CLIL Module. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. P. 124.
14. Roelcke T. Fachsprachliche Inhalte und fachkommunikative Kompetenzen als Gegenstanddes Deutschunterrichts ft.r deutschsprachige Finder und Jugendliche. Fachsprache, Vol. XXXI / J. Engberg, S. Göpferich, N. Janich. Wien: Braumüller, 2009. 1-2. P. 6-20.
Сведения об авторах: Мишланова Светлана Леонидовна,
доктор филологических наук, профессор, заведующий, кафедра лингводидактики, Пермский государственный национальный исследовательский университет, г. Пермь, Российская Федерация. E-mail: mishlanovas@mail.ru
Филиппова Анастасия Анатольевна,
кандидат филологических наук, доцент, кафедра лингводидактики, Пермский государственный национальный исследовательский университет, г. Пермь, Российская Федерация. E-mail: flore2004@list.ru
Заседателева Марина Геннадьевна,
кандидат филологических наук, доцент, кафедра немецкого языка и методики обучения немецкому языку, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: zassedateleva@mail.ru
Information about the authors: Mishlanova Svetlana Leonidovna,
Doctor of Sciences (Philology), Academic Title of Professor, Professor, Department of Linguistics, Perm State National Research University, Perm, Russia.
E-mail: mishlanovas@mail.ru
Filippova Anastasia Anatolevna,
Candidate of Sciences (Philology),
Associate Professor,
Department of Linguistics,
Perm State National Research University,
Perm, Russia.
E-mail: flore2004@list.ru
Zasedateleva Marina Gennadevna,
Candidate of Sciences (Philology),
Associate Professor,
Department of German Language
and German Language Teaching Methods,
Chelyabinsk State Pedagogical University
Chelyabinsk, Russia.
E-mail: zassedateleva@mail.ru
УДК 34c33.371.01 ББК 67.628.408:74.200.41
Р.Ф. Рамкулов, А.Л. Худобородов
деятельность подразделений по делам несовершеннолетних органов внутренних дел российской федерации: педагогические аспекты воспитательной работы с подростками
Целью настоящей статьи является исследование и оценка педагогических аспектов деятельности подразделений по делам несовершеннолетних органов внутренних дел Российской Федерации, основной целью которых является профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Ключевые слова: подразделения по делам несовершеннолетних органов внутренних дел РФ, беспризорность, безнадзорность, подростковая преступность, девиантное поведение, делинк-вентное поведение, нормативное оформление деятельности подразделений по делам несовершеннолетних органов внутренних дел РФ, инспектор по делам несовершеннолетних.
CÛ
о
X
га !_ _
° È X ф
15 S
ц, Ф О s X *
X ° ф «
3 I
ф Р g»
о
ф £ X
щ
s s *
0 ï-k " ч о
S &
s о
1 5 c
ф ° , -r ^ о
t* s
S
5 a Q-■û S-i
if X ro
s
I I m m
5 x" ë
ü * ê im
S ь
£ Q.S I— С
>>o X о ca m
