CC BY
147
Часто батьки приходили на сшьсью танщ, га!вки, аби стежити за поведанкою вже дорослих, проте ще малодосввдчених датей. Таке спшкування забезпечувало тюний зв'язок поколшь. Молода люди, зазвичай, соромились, коли припускались помилок у сво!х даях, яю осуджувались громадою. Згадаймо хоча б «Катерину» Т. Шевченка, де головну геро!ню через И негативну поведшку зреклися батьки i вона змушена була залишити рвдне село, аби не ганьбити свою родину. Прогресивт вде! народознавства, виховнi традицц етшчно! педагопки, родиннi раритети мають лягти в основу програми формування сощально! активност сучасних шдлитав, як1 б не цурались нем1чних батьк1в, не соромились свого родоводу, приналежносп до сшьсько! (мтсько!) громади, укра!нсько! наци, народу.
Отже, процес формування сощально! активностi школярiв пiдлiткового вiку е ефективним, якщо грунтуеться на принципах цшеспрямованосп, природовiдповiдностi, конфiденцiйностi, гуманностi, етшчно! соцiалiзацп, збереження духовно! едносл, наступносп i спадкоемностi поколiнь тощо. Вважаемо, що орiентацiя на вiдзначенi в статт педагогiчнi умови щодо забезпечення ефективностi соцiально-педагогiчно! дiяльностi вчителiв i вихователiв у тiснiй спiвпрацi з батьками дтй слугуватиме практичному виршенню зазначено! проблеми.
Л1ТЕРАТУРА
1. Болгарша В. С., Терещенко Ю. I. 1деал: щнтсть i духовний вектор // Цшносп освiти i виховання: Наук.-метод. збiрник / За заг. ред. О. В. Сухомлинсько!; упоряд. О. М. Павлiченка. — К., 1997. — С. 16-19.
2. Закон Укра!ни «Про охорону дитинства» // Нормативно-правове забезпечення освгги. У 4 частинах. Ч. 2. — Харюв: Основа, 2004. — С. 100-113.
3. Кириленко Т. С. Виховання почутпв. — К.: Полггвидав Укра!ни, 1989. — 93 с.
4. Ковтун Т. В. Профшактика протиправно! поведшки неповнолiтнiх у змют гумаштарно! освiти // Гумаштарна освiта: досвiд i проблеми: Мат^али Всеукра!нсько! науково-практично! конференцп «Трансформацiя гумаштарно! освiти», 25-27 травня 1998 р. — Ужгород: Гражда, 1999. — 612 с.
5. Концепцш загально! середньо! освгга (12-рiчна школа) // Нормативно-правове забезпечення осв^и. У 4 частинах. Ч. 1. — Харюв: Основа, 2004. — 144 с.
6. Костав В. Моральне виховання дггей iз неповних сiмей. — 1вано-Франювськ, 2001. — 304 с.
7. Оржеховська В. Профшактика правопорушень серед неповнолгтшх: Навч.-метод. посiбник. — К.: ВiАн, 1996. — 352 с.
8. Помагайба В. Емоцшшсть як принцип навчання // Радянська школа. — 1965. — № 3. — С. 4.
9. Тюрша В. Причини самогубства дней i пiдлiткiв // Педагогжа i психологш. — 1998. — № 2. — С. 53-60.
10. Уроки з народознавства: Поибник / Упоряд. М. К. Дмитренка, Г. К. Дмитренко. — К.: Народознавство, 1995.
11. Чупринський Б. Проблема кримшально! ввдповвдальносп неповнолiтнiх // Проблеми педагопчних технологiй: Зб. наук. праць. — Луцьк, 2002. — Вип. 3. — С. 51-55.
Валентин ВОВК
СУТШСТЬ I ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ СОЦ1АЛЬНО1 ЗАНЕДБАНОСТ1 У
МОЛОДШОМУ ШК1ЛЬНОМУ В1Ц1
У статтi розкриваеться суттсть i причини виникнення сощально! занедбаностi в молодшому шкыьному вщ, розкриваються поняття «со^альна занедбатсть», «педагогiчна занедбатсть», «важковиховуватсть». Показаний вплив соцiально-економiчних, сощально-полтичних, психолого-педагогiчних i медико-бiологiчних факторiв на появу соцiально та педагогiчно занедбаних i важковиховуваних дтей.
Молодь нашо! кра!ни формуеться в складних сощокультурних умовах. На школi позначаються вс економiчнi й полиичш суперечносп, неврiвноваженiсть соцiальних процесiв, кримiногеннiсть сусшльства. В останнi роки значно зросла шльшсть вiдхилень у поведiнцi неповнолишх. Це явище характеризують так1 ознаки: по-перше, зростання чисельностi дiтей, у яких спостерiгаеться порушення норм поведшки; по-друге, вiдхилення у поведiнцi стають дедалi бiльш соцiально небезпечними; по-трете, омолодження цих порушень. За даними до^джень, 6-8% дiтей, що стоять на обл^ в кримiнальнiй мшци у справах неповнолiтнiх, — це дии молодшого школьного вiку й навиь дошкiльники [1].
Мета статп — розкрити сутнiсть сощально! занедбаносп i причини !! виникнення серед учшв початково! школи.
Проблема сощально! занедбаностi привертала увагу багатьох педагогiв i психолопв (П. Блонський, Л. Виготський, О. Залкшд, А. Макаренко, В. Сорока-Росшський, В. Сухомлинський, С. Т.Шацький). Поглибився iнтерес вчених до вказано! проблеми й протягом останнiх десятирiч (М. Алемасшн, В. Баженов, Б. Белшн, Т. Драгулова, З. Зайцева, Л. Зюбш, М. Максимова, I. Невський, Р. Овчарова, В. Оржеховська, Л. Славша, В. Татенко, Т. Титаренко, Д. Фельдштейн та iн.).
Суттевою особливiстю значно! кiлькостi дослiджень цього напряму е !х зосередження на шдликовому вiцi, тодi як сощальнш занедбаностi серед молодших школярiв увага придшяеться недостатня (Р. Овчарова, В. Оржеховська, Т. Федорченко).
Для того, щоб краще зрозумiти особливостi сощально занедбаних дiтей, ми вважали за дощльне конкретнiше зупинитися на суттевих характеристиках деяких категорiй дiтей, зокрема важковиховуваних, педагогiчно занедбаних i сощально занедбаних.
Важковиховувашсть означае вiдхилення в поведшщ й психiцi дитини, що вимагае посилено! уваги педагогiв, iндивiдуалiзацil засобiв впливу для !х подолання. Прикладом таких вiдхилень можуть бути: понижеш адаптивнi здiбностi, неадекватнiсть самоощнки, недостатнiй розвиток для цього вшу мотивацшно-вольово! сфери й пiзнавальних процеив.
Педагогiчна занедбанiсть е вiдхиленням ввд норми в поведiнцi чи навчальнш дiяльностi, спричиненим недолiками педагогiчного впливу. На думку Р. Овчарово!, педагопчна занедбанiсть — це стан, протилежний розвиненосл, освiченостi (навченосл): вiдсутнiсть необхвдного запасу знань, слабке володiння, способами й прийомами !х набуття i нерозвиненiсть навчально-пiзнавальних мотивiв. II варто вважати важковиховувашстю, тобто власне педагопчну складнiсть дитини, слабко виражену шдив^альшсть у навчально-пiзнавальному процесi [2].
Щкавим е пiдхiд до визначення педагопчно! занедбаностi В. Крутецького, який вважае, що важк1 дiти — це завжди педагопчно занедбанi дии, стосовно яких десь, колись i кимсь був допущений педагогiчний прорахунок, педагогiчна помилка, проторований принцип шдив^ального пiдходу у вихованнi. На його думку, термш «важкий школяр» не означае негативно! характеристики, не мютить у собi осуду чи засудження. «Важкий» — не означае «поганий», «зшсований», «непридатний», тим паче, «безнадшний». «Важкий» — це такий школяр, який потребуе особливого ставлення, ретельно! уваги вихователя й колективу, учень, до якого необхвдний iндивiдуальний шдхвд у вихованнi» [3, 249].
Сощальна занедбанiсть формуеться пiд впливом ввдповвдного фактора, який, переломлюючись у конкретнш ситуацп розвитку дитини, зумовлюе певш деформаци його особистостi. Основними проявами соцiально занедбаностi в дитячому вщ е нерозвиненiсть соцiально-комунiкативних якостей властивостей особистостi, низька здатнiсть до рефлекси, труднощi в оволодiннi соцiальними ролями. Сощальна занедбашсть протилежна вихованостi як певному рiвню розвитку соцiально значимих властивостей i якостей особистостi, стаючи, таким чином, основою важковиховуваностi й сощально! занедбаносп [4].
Окремi дослвдники соцiальну й педагогiчну занедбанiсть псно пов'язують. Так, Р. Овчарова пише: «Соцiальний i педагогiчний аспект занедбаносл взаемопов'язанi й взаемообумовленi. Загальнi сощальш умiння i навички переносяться в гру й навчання, допомагаючи оволодии ними. Неуспiшнiсть у дiяльностi, ненавчешсть, неосвiченiсть, разом iз тим не володшня знаниями соцiально-етичного характеру, впливають на рiвень соцiального розвитку дитини, и адаптацiю в школi, серед друзiв» [2, 220]. Далi вчений вказуе, що сощальна педагопчна занедбашсть е станом особистосп дитини, яка проявляеться у несформованосп в не! властивостей суб'екта дiяльностi, стлкування, самосввдомосп й концентровано виражаеться в порушеному образi «Я». Цей стан обумовлений сощально-педагопчними умовами, в яких розвиваеться дитина: з одного боку, вона повинна володии соцiальною активнiстю, з другого — виховне оточення стримуе И.
Вищевказана категорiя школярiв — це не типолопя, а термшолопчне позначення ступеня !х складностi в навчанш та вихованнi. Проведений аналiз дае пiдстави вважати, що загальною особливютю таких дiтей е викривлення в суспiльнiй спрямованостi особистостi, прагнення задовольнити сво! бажання, не рахуючись з вимогами та iнтересами колективу, суспшьства, вчителiв, батьк1в, всупереч нормам морали Через несамокритичнiсть до себе вони заперечують
обов'язки бути дисциплiнованими, тдкорятися iснуючим правилам i порядкам. KpiM того, в ycix дiтей ще! KaTeropiï piBeHb уподобань не ввдповвдае ïxhîm можливостям. Егоютична життева позищя змушуе ïx оцiнювати все з точки зору власноï вигоди. Щ негативнi риси занедбаних дiтей i тдттюв повсякденно проявляються у формах образ, грyбощiв, неслyxняностi, бiйкаx, ввдмовах вiд доручень, небажання вчитися, палшня в школi, крадiжкаx, вживаннi спиртних напоïв, наркотиков, жорстокостi, знущання над слабшими тощо.
Соцiально-педагогiчна занедбанiсть бере початок у ранньому дитинствi (приблизно в трьоxрiчномy вiцi), тобто ствпадае з початком розвитку самосвiдомостi дитини, ïï правильно осмислено1' поведiнки й нормативно!' дiяльностi. В несприятливiй ситуаци розвитку ознаки й прояви занедбаносп накопичуються i переходять в яшсне новоутворення — симптомокомплекси. Проявляються вони спочатку в поведшщ дитини, не зачшаючи ïï особиспсть, яка перебувае в стадп становления (дошк1льне дитинство). В подальшому занедбанiсть розповсюджуеться на особиспсний рiвень [2].
У молодшому школьному вiцi в зв'язку з переходом до навчання в розвитку занедбаносп головну роль починають ввдгравати шкiльнi фактори: непосильнiсть вимог, перевантаження навчальними завданнями, негативна оцiнка результалв навчання, методика негативного стимулювання поведшки тощо. Виникае дидактична запyщенiсть. У цьому випадку, при наявностi несприятливоï ситyацiï розвитку в сiм'ï, дитячому садку й школi, зачiпаються ва особистiснi структури дитини, починають складатися дисгармони псиxосоцiального ïï розвитку, порушуються процеси формування самосвiдомостi особистостi, гальмуеться розвиток ïï суб'ективних властивостей. У результата дитина стае соцiально дезадаптованою [2].
Дошшльний i молодший шшльний вiк е перiодом iнтенсивноï соцiалiзацiï особистостi, здобуття нею життевого досвiдy. Заxиснi меxанiзми ïï псиxiки тшьки починають формуватися. Саме вiд подш цього перiодy життя залежить, якими вони будуть у майбутньому — продуктивними, тобто такими, що стимулюють розвиток i саморегyляцiю особистостi, чи непродуктивними, як1 деформують картини зовшшнього свiтy, а також поведiнкy дитини[1].
В. Сухомлинський писав: «Багаторiчна практика виxовноï роботи, дослiджения розyмовоï пращ й духовного життя дией — все це призводить до переконання, що причини, через як дитина стала важкою, невстигаючою, в переважнш бiльшостi випадк1в ховаються у вихованш, в умовах даного дитинства... I якщо дитина стала важкою, якщо все, що посильно iншим диям, ш непосильно, отже, в дитинствi вона не одержала для свого розвитку ввд навколишнix людей, того, що повинна була одержати. Важкою дитина стае якраз у вщ ввд року до семи» [5].
Упродовж ХХ ст. на теренах нашоï держави було кшька «спалаxiв» такого соцiального явища, як поява педагопчно занедбаних дией, зумовлених сощально-юторичними та економiчними причинами:
- перюд Першоï свiтовоï' вiйни (1914-1918 рр.): военна розруха, сирiтство дiтей через загибель батьшв у вiйнi, окупащя територiй чужоземними вiйськами;
- громадянська вiйна (1918-1920 рр.): руйнування народного господарства, масштабне перемщення певних прошаршв населення в краïнi та за ïï меж^ безробiття, хвороби, голод тощо;
- 30-i роки: голодомор, масовi репресiï;
- Друга свиова вiйна (1939-1945 рр.): смерть батькш, окyпацiя, голод, сирiтство, значнi економiчнi трyднощi;
- останнi десятирiччя ХХ ст.: зниження рiвия життя населення у зв'язку з трансформацiею соцiально-економiчноï системи, послаблення вiдповiдальностi за виховання дiтей [6].
Соцiальнiй занедбаносп сприяють насамперед соцiально-економiчнi й сощально-полиичш фактори — так звана сощальна сфера. Ще англшський соцiалiст-yтопiст Р. Оуен стверджував, що «асоцiативна, злочинна поведiнка iндивiда залежить не ввд нього, а вiд системи, в якш вiн виховуеться. Усуньте обставини, як1 сприяють створенню злочинних xарактерiв, i злочинщв бiльше не буде; замштсть ïx обставинами, як1 розраховаш на створення звичок порядку, регулярносп, стриманост1, працi — i людина буде володiти цими якостями» [7, 161].
Отже, на дитячу занедбашсть впливають рiзнi тимчасовi й мiсцевi умови, як1 виникають у процеа розвитку сyспiльства (господарськ1 трyднощi, деяш негативнi наслiдки yрбанiзацiï, мiграцiï населення, послаблення органiзаторськоï та виxовноï роботи в деяких районах, колективах тощо). Наприклад, внаслiдок yрбанiзацiï, мiграцiï населення може статися
вiдчуження людей, iзоляцiя !х у невелик! професiйнi й имейш групи, самодiяльнi об'еднання, що позначаться на системi виховання пiдростаючого поколшня, послабить вплив i контроль iз боку дорослих. Але не завжди умови життя у великому мюл бшьш кримiногеннi вiд умов у сшьськш мiсцевостi. Тут взаемодiе бшьша к1льк1сть факторiв, видiляються бiльшi комплекси проблемних ситуацiй, наприклад, такi умови, як величина мюта, окремих його райошв та !хш функцiональнi характеристики, темпи розвитку, структура пiдприемств, установ, щшьшсть населения та його склад, матерiально-побутовi умови населения, можливостi культурного дозвшля та пiдвищення освiтнього й професшного рiвия, органiзацiйна й ресурсна характеристика оргашв, що здiйсиюють виховно-профшактичну роботу, тощо [8].
Ниш в нашому суспiльствi iсиуе соцiальна напруга внаслiдок болiсного процесу переходу втизняно! економiки на ринковi вiдносиии, помилок i прорахуншв державно! влади в управлшш суспiльством, зростання злочиндасп, корупци та iнших протиправних явищ, краху полиичних мiфiв та моральних iдеалiв, значного соцiального розшарування населення за матерiальною ознакою тощо. Це, на нашу думку, суттево породжуе явище сощально! занедбаност!
До виникнення важковиховуваносп призводять складнi умови життя, несприятливi умови сiмейного виховання, а саме: батьки зловживають спиртними напоями, вживають наркотики, ведуть аморальний спосiб життя; постшш конфлiктиi ситуацп у взаеминах мiж батьками й дiтьми; турбота лише про матерiальний добробут ам'! на шкоду моральному, духовному вах членiв ам'! й насамперед дией, ам'! iз зниженим морально-культурним та освптам рiвнем батькiв; малозабезпеченiсть имей тощо.
Важковиховуваш дiти можуть бути й у зовш благополучних им'ях внаслiдок педагопчно! неосвiченостi батьк1в, помилок, недолтв, прорахунк1в у имейному вихованш, безвiдповiдального ставлення дорослих до виховання датей; формалiзм у взаеминах батьшв i дiтей; зневажливе ставлення до духовного, морально-етичного розвитку дитини; безконтрольшсть; суперечливi вимоги до дитини тощо [9].
Так, до^дження З. Зайцево! виявили, що у важковиховуваних вшьного часу значно бiльше, нiж у шших дiтей, через прогули урошв, невиконання домашнiх завдань та ш. Проте рацiонально його органiзовувати вони, як правило, не вмшть, i тому вiльний час перетворюеться в цих учшв не у фактор розвитку особистосп, а у фактор !! деморалiзацi!. Вони вiддають перевагу беззмютовним розвагам, видовищам, як1 не збагачують !х, а лише заповнюють вiльний час, швидко переходять ввд одного заняття до iншого .
З'ясовано, що, крiм соцiально-економiчних, сощально-полиичних i психолого-педагогiчних факторiв, на появу сощально занедбаних, важковиховуваних та педагопчно занедбаних дией впливае й медико-бюлопчний фактор. Ми погоджуемось з думкою, що важковиховувашсть може спричинитися рiзними нескладними розладами нервово! системи, видами акцентуацш, тимчасовими неоднозначними затримками психiчного розвитку тощо. Дiти з такими вадами, коли послаблено педагопчний контроль з боку батьшв, учителiв i не враховуеться !хш шдив^ально-психолопчш особливостi, здатнi на негативнi вчинки, можуть ставати на шлях правопорушень [9].
Дослiджуючи причини виникнення сощально-педагопчно! занедбаносл, ми встановили, що окремi автори (Р. Овчарова й ш.) видiляють причини занедбаностi зовнiшнi i виутрiшнi. Зовнiшнiми причинами сощально-педагопчно! занедбаносп в дитячому вiцi е дефекти имейного виховання, на як1 нашаровуються недолiки й прорахунки в навчально-виховнш роботi в дитячому садку й школ^ зокрема дегумашзацп педагогiчного процесу й имейного виховання. Виутрiшнiми причинами виникнення й розвитку занедбаносл дией можуть бути iндивiдуальнi психофiзiологiчнi й особиспсш особливостi дитини: генотип, стан здоров'я, домiнуючi психоемоцiйнi стани, внутршня позицiя, рiвень активност у взаемодп з оточуючими тощо [2].
На виникнення вiдхилень у поведшщ дiтей i пiдлiткiв впливають також психолого-педагогiчнi фактори. Серед цих причин найчастше зустрiчаються:
- незнання педагогами iндивiдуально-психологiчних особливостей важковиховуваних учшв, неврахування !х у оргашзацп навчально-виховно! роботи з ними;
- недостатш знання причин виникнення важковиховуваносл, а тому й недоцiльний вибiр засобiв виховного впливу;
- вiдсутнiсть системи в робой школи з важковиховуваними учнями та !хшми батьками;
- формалiзм, адмiнiструвания в роботi школи, бездiяльнiсть органiв самоврядування, несамостшне вирiшения проблем шильного життя учнями, недолiки в оргашзацп дiяльностi учнiвського колективу в робот з важковиховуваними;
- вади в оргашзацп навчально-виховно! роботи школи в навчальний i позанавчальний час;
- недолiки виховно! роботи школи, недостатня увага до розвитку духовносп учнiв, виховання таких морально-етичних якостей, як доброта, милосердя, чуйнiсть, взаемодопомога, товарисьшсть;
- незнання умов имейного виховання, недиференцiйований пiдхiд у робой з батьками важковиховуваних учнiв, недолiки в педагогiчнiй пропагандi серед ще! категорп батьк1в;
- недостатне залучення до роботи з важковиховуваними учнями та !хшми батьками громадськостi, вщсутшсть едностi виховно! роботи школи та спещальних органiв, як1 займаються неповнолггшми правопорушниками;
- вiдсутнiсть спецiально! тдготовки педагопчних кадрiв до роботи з важковиховуваними учнями та !хшми ам'ями, одноматттсть, однобiчmсть виховних вплив1в, невмшня враховувати iнтереси, потреби учшв у процеа виховно! роботи, органiзувавши стлкування в класних колективах мiж однолитами, а також невмiння спiлкуватися з учнями та !хтми батьками.
Сказане вище дае змогу зробити наступш висновки:
• Робота школи iз соцiально i педагогично занедбаними, важковиховуваними учнями повинна бути спрямована насамперед на корекцш життево! позицi!, формування !хньо! соцiально! активноста, виявлення й реалiзацiю виутрiшнiх сил i можливостей особистосп кожного;
• Для устшного вирiшения цього завдання необхiдна система в робот школи, тобто активна цшеспрямована робота всього школьного мехашзму, вiд дирекцi! до обслуговуючого персоналу, яка мае базуватися на глибокому вивченш причин виникнення сощально-педагопчно! занедбаносл, важковиховуваностi кожного, його шдив^ально-психолопчних особливостей, цiлеспрямованому залученш до рiзних видiв дiяльностi з урахуванням позитивних якостей особистостi, тiсного контакту з батьками ще! категорi! учнiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Федорченко Т. в. Рання профшактика негативних проявiв у поведшщ дiтей: Навч.-метод. посiбник. — К.: ТОВ «Х1К», 2003. — 128 с.
2. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. Учеб. пособие. — М.: Сфера, 2000. — 448 с.
3. Крутецкий В. А. Педагогически запущенные дети и проблема индивидуального подхода в воспитании // Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. — С. 248-268.
4. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. ред. А. С. Спиваковской. — М.: Прогресс, 1987. — 424 с.
5. Сухомлинский В. А. Трудные судьбы. — М.: Знание, 1967.
6. Волкова Н. П. Педагопка: Поибник. — К.: Акаде]шя, 2001. — 578 с.
7. Оуэн Р. Педагогические идеи. — М., 1940.
8. Миньковский Г. М. Проблема профилактики правонарушений в условиях крупного города // Социология исследований. — 1979. — № 2. — С. 46-55.
9. Зайцева З. Г. Школа та важковиховуваш тдлгтки: Книга для вчителя. — К.: Рад. школа, 1991. — 77 с.
1гор ШЕРЕМЕТ
ПОТЕНЦ1ЙН1 МОЖЛИВОСТ1 Ф1ЗИЧНО1 КУЛЬТУРИ ЯК ЗАСОБУ АНТИАЛКОГОЛЬНОГО ВИХОВАННЯ СТАРШОКЛАСНИК1В
Фiзична культура — це частина загально! культури суспшьства i людини, сформований р1вень !хнього розвитку, результат освiченостi, вихованосп, засiб оздоровлення, вдосконалення фiзичних здабностей, спортивних досягнень, чинник формування потенщал1в людини, що виявляеться у таких щнностях, як здоров'я, р1вень фiзичного розвитку i фiзично! пiдготовленостi до життя.
