CC BY
254
ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ
Сущность понимания
Т. Я. Квасюк (Государственный университет управления)*
Данная статья посвящена проблеме понимания. В ней дается обзор рабочих определений понимания, вычленяется суть понимания; описывается процесс понимания и четыре шага данного процесса; характеризуются мыслительные операции, способствующие процессу понимания.
Ключевые слова: понимание, психология, педагогика, предпонимание, понимание в действии, самостоятельное осмысление, выдвижение гипотезы решения, проверка правильности решения.
The Essence of Understanding
T. Ia. Kvasiuk
(The State University of Management)
The article covers a problem of understanding. There is a review of several working definitions of understanding. The article gives the essence of understanding and describes the process of understanding and its four steps. The author mentions some mental operations that further the process of understanding.
Keywords: understanding, psychology, pedagogy, pre-understanding, understanding in action, individual conceptualization, hypothesizing for a solution, decision verification.
Ввек всеобщего распространения радио, массовой печати, телевидения, повышения образовательного уровня масс проблема «понимания» и «истолкования» информации выходит на качественно иной уровень. У недобросовестных власть предержащих появляются широкие возможности манипулирования сознанием человека и формирования одномерного сознания (по характеристике Г. Маркузе, см.: Маркузе, 1978). Исходя из этого, понимание приобретает ог-
ромное значение, привлекая широкое внимание исследователей самых различных направлений.
Закономерность данного явления обусловлена прежде всего тем, что понимание — это «узел, связывающий познание и общение воедино». Кроме того, «понимание является чрезвычайно существенным звеном эффективной регуляции деятельности людей» (Брудный, 1975: 115). В самых различных сферах человеческой жизни мы должны за-
* Квасюк Татьяна Яковлевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка № 2 Института иностранный языков Государственного университета управления (г. Москва). Тел.: (495) 371-00-44. Эл. адрес: Kvasyuk.ta@mail.ru
ботиться об успешности, эффективности понимания. Учащийся должен понимать объяснения преподавателей, а подчиненный — распоряжения руководителя. Восприятие произведения искусства и познание законов природы, соблюдение статьи закона и успешная эксплуатация приборов с помощью инструкции, эффективность речи оратора и удачно выбранное педагогическое воздействие непременно предполагают понимание, содержат понимание как условие или как этап. Едва ли возможно перечислить все сферы человеческой жизни, в которых проблема понимания оказывается задействованной, а то и занимает почетное место.
Проявления понимания весьма многообразны и противоречивы. Так, Н. А. Мен-чинская, описывая неодинаковый характер понимания в разных ситуациях, говорит, что иногда оно сводится к тому, что мы относим предмет или явление к определенной категории, подводим частный случай под соответствующее понятие, отвечаем на вопрос: «Что это такое?» Она признает, что в элементарной форме эти случаи сливаются с узнаванием (Менчинская, 1989: 224).
В других обстоятельствах понять что-нибудь — значит выяснить причину явления, следствие, к которому оно ведет, т. е. включить его в систему причинно-следственных связей, раскрыть происхождение и развитие явления, ответить на вопросы: «Почему и как это произошло?», «Зачем это делается?» Ответ на эти вопросы вскрывает существенные, закономерные связи предметов и явлений действительности (Рузавин, 1979: 28).
Понимание поступков людей заключается в раскрытии объективных причин выполняемых ими действий, мотивов их поступка, смысла, который ему придается, общественного значения поступка.
Часто понимание заключается в выяснении логических оснований, из которых следует то, что осмысливается. Таково понимание математических теорем, доказательств, решения математических задач и т. п.
Иногда понять что-нибудь — значит установить, как устроена вещь, из каких частей
она состоит, как действует каждая часть, как взаимодействуют части. Таково понимание всякого рода механизмов, понимание строения организма и его деятельности.
Особое место занимает понимание речи (отдельных слов, предложений, связного изложения) как обязательное условие общения людей, их совместной трудовой деятельности, усвоения общественного опыта. Важную роль, считает А. А. Смирнов, играет понимание не только буквального значения речи, но и того, что представляет собой подтекст речи, т. е. того, что не всегда ясно выражается и что с буквальным значением речи иногда не совпадает (что характерно, например, для иронии, сатиры, шутки) (Смирнов, 1966).
К примеру, возьмем слово «пришел». Значение этого слова определенно: глагол совершенного вида, единственного числа, мужского рода (Сенько, Фроловская, 2007: 10). Но смысл этого слова может быть понят только в контексте: пришел поезд; пришел Дед Мороз; пришел час расплаты; пришел, увидел, победил. Контекст является необходимым условием для понимания текста.
Существенно подчеркнуть, что понимание имеет циклический характер и что эта цикличность проявляется в особенности процесса понимания — герменевтическом круге.
Для того чтобы понять любой вид текста, его необходимо объяснить, но для его объяснения необходимо понимание. Для понимания целого необходимо понять его отдельные части, а для понимания отдельных частей нужно иметь представление о смысле целого. В некоторых случаях можно понимать части целого, иметь представление об этом целом, но не понимать сложившейся ситуации. В таком случае вхождение в герменевтический круг не происходит, не происходит полного понимания.
Этот перечень можно продолжить. Так, в работах А. А. Бодалева говорится о «понимании людьми друг друга», «понимании человеком других людей» (Бодалев, 1970). При этом имеются в виду восприятие друго-
2010 — №2
Проблемы понимания 193
го человека, интерпретация, объяснение, предсказание его поступков, человеческих качеств. Сюда же можно отнести эмпатию — понимание чувств, потребностей других людей (Гаврилова,1975).
Нередко говорят о понимании или непонимании произведений искусства — музыки, живописи, поэзии и т. п. За строками Ф. И. Тютчева:
Как сердцу высказать себя?
Другому как понять тебя?
Поймет ли он, чем ты живешь? скрываются муки творчества Поэта, Философа, Педагога, Ученого (Сенько, Фролов-ская, 2007: 3).
А. А. Налчаджян пытается установить связь между некоторыми формами понимания и интуиции. При этом автор отмечает, что «более глубоким уровнем понимания является интеллектуальная интуиция», как правило, приводящая к открытию новой идеи, озарению (Налчаджян, 1973: 99). Таким примером может служить открытие периодического закона химических элементов Д. И. Менделеевым во сне. Во время сна у него произошел резкий качественный скачок понимания, и при пробуждении у него в голове все химические элементы были уже упорядочены.
Установлено, что понимание является важнейшей составляющей теоретической и духовно-практической деятельности, что понимание связано с объяснением, что понимание текстов культуры есть обнаружение их смыслов, что понимание является методом познания и понимание может быть способом бытия человека.
Такие многообразные и неоднородные проявления понимания чрезвычайно затрудняют его изучение. Исследователю может показаться, что мы имеем дело с целым рядом явлений, случайно получивших одинаковое наименование. На практике каждому приходится исходить из своего собственного рабочего определения понимания, не слишком заботясь о том, чтобы его трактовка увязывалась (уж если не совпадала) с другими.
Развивая эту мысль и обращаясь к употреблению слова «понимание», А. А. Бруд-ный выделил семь значений этого слова: следование заданному или избранному направлению; способность прогнозировать; способность дать словесный эквивалент; согласование программ деятельности; использование в решении проблем; способность осуществить приемлемую реакцию; способность прилагать к изменяющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах (Брудный, 1975: 113).
Рабочее определение понимания, которое предлагает А. А. Брудный, скорее походит на характеристику критерия понимания: «Субъект может понять и понимает структуру функционирующего целого, если, имея перед собой элементы этой структуры и не имея инструкции по сборке, мы способны собрать это целое таким образом, что оно станет функционировать» (Брудный, 1975: 115).
Однако, как уже отмечалось, «терминологически единого употребления слова «понимание» не существует и поныне». Г. С. Кос-тюк подчеркивает, что понимание «включает выделение основных элементов материала, «смысловых вех» и объединение их в единое целое... Понимание всегда осуществляется на основе предыдущего опыта человека» (Костюк,1959: 364). Совсем как будто иначе определяет понимание Н. И. Жинкин: «Перевод с натурального языка на внутренний» (Жинкин, 1964).
Приведенные выше и другие характеристики понимания будут действительно казаться мало связанными друг с другом, если рассматривать это явление в специальных случаях, в частных проявлениях, в разных условиях. Между тем М. С. Роговин отмечает, что «человеческое мышление стремится отразить изучаемые объекты или явления прежде всего путем соотнесения их с более широким кругом явлений, включения их в систему уже изученных закономерностей, связей и отношений действительности» (Роговин, 1969: 159).
В целом ряде работ мы находим сходные соображения о том, что главная суть
процесса понимания в том, что поступающая, «понимаемая» информация соотносится с имеющейся системой знаний.
Как же происходит активный процесс понимания? Все попытки понять «понимание» обретают многообразные связи, отношения «самого» понимания к другим, более конкретным понятиям: понимание знания, понимание смысла, понимание текста, понимание доказательства теоремы, понимание «Другого», понимание бытия.
С точки зрения психологии во всех этих многообразных связях можно отметить единое общее: предпонимание, собственно понимание в действии, самостоятельное осмысление материала и выдвижение гипотез решения задачи или проблемы и проверка правильности понимания. Эти четыре шага понимания важно учитывать в педагогической практике и учебной деятельности студентов. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению, т. е. к пониманию в действии, самостоятельному осмыслению с выдвижением гипотез решения и проверке правильности решения. В ходе самой мыслительной деятельности во время повторного решения похожих задач происходит образование автоматизмов и определенных навыков мышления, что, в свою очередь, помогает процессу мышления и понимания. Существуют определенные операции мыслительного процесса, которые способствуют пониманию и решению проблемных ситуаций, а именно: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение. Этим операциям мыслительного процесса следует обучать студентов, предлагая им различные задания или тексты на анализ содержания, сравнение текстов и ситуаций, обобщение и выделение главной идеи, использование синтеза или составления целого из отдельных частей, абстракции или составления различных схем, чертежей и рисунков в зависимости от содержания текста. Все эти мыслительные операции, в свою очередь, будут способствовать развитию восприятия, внимания, памяти, воображения. Они же,
в свою очередь, будут содействовать лучшему пониманию, т. е. здесь опять наблюдается цикличность понимания.
Таким образом, главная суть понимания, если его рассматривать как общий, а не частный случай, — это познавательное взаимодействие системы наших знаний и поступающей информации. Продемонстрированное нами многообразие проявлений и вместе с этим рабочих определений понимания как раз и порождается различными вариантами взаимодействия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бодалев, А. А. (1970) Формирование понятия о другом человеке. Л.
Брудный, А. А. (1975) Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы психологии. № 10. С. 109-117.
Гаврилова, Т. П. (1975) Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. №2. С. 147-156.
Жинкин, Н. И. (1964) О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. №6. С. 26-38.
Ерастов, Н. П. (1979) Сила живого слова. Ярославль.
Костюк, Г. С. (1959) Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. М. Т. 1. С. 357-440.
Маркузе, Г. (1978) Социальная философия Франкфуртской школы. М.
Менчинская, Н. А. (1989) Проблемы учения и умственного развития школьника. М. : Педагогика.
Налчаджян, А. А. (1973) Уровни понимания и интуитивное мышление // Мышление и общение. Алма-Ата.
Роговин, М. С. (1969) Введение в психологию. М.
Рузавин, Г. И. (1979) Проблема понимания и герменевтика. М.
Сенько, Ю. В., Фроловская М. Н. (2007) Педагогика понимания. М.
Смирнов, А. А. (1966) Проблемы психологии памяти. М.
