CC BY
169
УДК-809.1+417.3
ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ
О.С. Сорокина
Проблема понимания является актуальной в настоящее время, поскольку она тесно связана с индивидуальным процессом интеллектуальной переработки информации, усвоением новых знаний и способами их использования в практической деятельности.
Ключевые слова: проблема, понимание, текст, виды, уровни, усвоение.
Проблема понимания является комплексной, относящейся к общей и педагогической психологии, психолингвистике и социальной психологии, актуальной для решения проблем общения, учения и профессиональной деятельности. Проблема понимания приобрела особую актуальность в последнее время в связи с необходимостью глубокого и сознательного осмысления большого ко -личества информационных источников. С этой проблемой также тесно связан вопрос о повышении активности и прочности усвоения прочитанного текста, потому что на этой основе могут вырабатываться устойчивые и прочные знания.
Развитие и функционирование образования как социальной структуры общества обусловлено разнообразными условиями (экономическими, политическими, социо-культурными) его существования в целом. Образование переживает наряду с другими формами социальной действительности сложные, неоднозначные времена. Реформы отражаются, прежде всего, в сфере образования. В то же время общество предъявляет более высокие требования к образованию, выполняющему его социальный заказ в подготовке специалистов, обладающих глубокими осознанными знаниями, не возможными без понимания. По мнению современного российского ученого-философа Н.С. Авто-номовой, «в философском плане проблема понимания возникает (или, точнее, обостряется) в переломные моменты развития культуры, когда распадаются внутри культурные связки между основны -ми, «предельными» для каждой эпохи понятиями, которые в совокупности своей определяют «фоновые», «контекстные» знания во всех его многоликих и трудно уловимых формах и составляют основу мировоззренческих схем, канонов смыслообразования, характеризующих ту или иную эпоху». [1]
Занимаясь изучением данной проблемы, необходимо остановиться на ходе и результатах понима-ния. Работа учащегося над текстом, содержит задачу понимания смысла текста для его усвоения. Для того, чтобы понять повествование, учащиеся должны, прежде всего, соотнести запас наличных знаний с тем новым, что сообщается в тексте, уметь анализировать факты и события текста, делать правильные обобщения и выводы.
Наиболее ранним определением понимания является определение, даваемое герменевтикой. Специалисты по герменевтике рассматривали понимание в контексте толкования религиозных текстов и считали основой понимания интерпретацию. Но и в самой герменевтической традиции понимание определялось авторами по-разному. Так, Дильтей воспринимал понимание как ключ к познанию истории и социального бытия. Он считал, что такое познание возможно только через сопереживание и сопонимание. Ф. Шлейермахер полагал, что понимание заключается в проникновении в умонастроение автора, а возможность и необходимость понимания обеспечивается сходством и различием человеческих индивидуальностей. Именно он положил начало переходу от герменевтики как искусства толкования библейских текстов к проблеме языка вообще.
Теория и практика толкования текстов (герменевтика) представляет анализ какого-либо литературного источника как текста, обеспечивает реализацию личностного типа образования. Предлагая методологию прочтения текста, она опирается на категориальный аппарат, в котором особое место занимают понятия «интерпретация» и «понимание». Однако до настоящего времени идеи герменевтики находили применение преимущественно в толковании исторических текстов, первоначальный смысл которых практически утрачен. При этом применять термин «герменевтика» старались избегать, ограничиваясь другим, близким - «интерпретация».
Сейчас она как один из синонимов понимания приобретает иное значение. Результатом такого понимания явлений, интерпретации их в рамках терминологии и системы правил, присущей той или иной общенаучной дисциплине, становится формулирование адекватной концепции, которая бы описывала изучаемое явление.
Эстетически развитый читатель, согласно концепции М.М. Бахтина, в процессе чтения художественного текста «вживается» в условный мир, созданный автором, и «выходит» за пределы этого мира, пытаясь увидеть его «глазами автора», понять замысел автора, его позицию. Прочтение художественного текста, осуществляемое таким образом, не только дает читателю возможность соучаствовать, сопереживать герою, но и делает читателя собеседником автора, позволяет ему вступать в заочный диалог с автором по поводу авторской оценки модели мира, соглашаться или спорить с ним, вырабатывая свою собственную читательскую позицию. А так как каждый человек обладает неповторимым читательским, жизненным и эмоциональный опытом, то понимание текста всегда индивидуально. К автору читатель индифферентен. В лучшем случае автор для него — это лишь фамилия на обложке книги. Проникновение в авторский замысел требует понимания того, что автор не воспроизводит реальную жизнь, а создает с помощью воображения условную модель мира. У читателей полностью отсутствует представление об авторском замысле, а все изложенное в «реалистическом» (несказочном) произведении они воспринимают как реальную жизнь, буквально «запротоколированную» автором, зеркально отраженную в произведении.
Понимание - 1) способность постичь смысл и значение чего-либо, и достигнутый благодаря этому результат; 2) вызванное внешними или внутренними воздействиями специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействий.
Без понимания как особого состояния субъекта невозможно продолжение общения, координация действий и вообще любые осмысленные действия и воздействия. Для понимания характерно ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений. Это может быть логическая упорядоченность, ясное «видение» причинно-следственных связей, когда ранее механически перечисляемые факты объединяются в единую логическую систему (понимание доказательства теоремы, понимание формулы, естественного закона и пр.). Возможно ясное ощущение связанности и осмысленности явлений и без усмотрения их логического каркаса. В этом случае явление выступает как направленное на некую цель, сопоставимую с целями субъекта: человек понимает поведение другого человека, его мысли, мотивы и прочее; подобным же образом возможно и понимание социокультурных, в том числе исторических событий, письменных памятников; на этой же базе возможно понимание поведения животных и явлений природы, связанное с их антропоморфизацией, приписыванием им аналогий с поведением людей.
Возможно и понимание на основе сопереживания, идентификации: понимание эмоций другого человека; нерасчленимое «понимание человека»; понимание этических и эстетических явлений, и пр. Результат понимания - смысл - субъективно уникален для субъекта, но непроизволен, ибо понимание определяется, в конечном счете, социокультурными условиями, независимыми от индивида.
Особенно подробно изучена роль языка в понимании - в частности, в понимании текстов и устных сообщений на естественных и искусственных языках. К психологическим механизмам понимания человека относятся идентификация, проекция, перцепция социальная, эмпатия, озарение, интуиция, атрибуция каузальная. [2]
В свою очередь такие понятия как смысл и значение подразумевают определенные отношения к личности, субъекту деятельности. Поэтому понимание так многообразно в своих проявлениях и всегда связано с целями и задачами действующего субъекта. В настоящее время имеется целый ряд исследований, посвященных проблеме понимания.
Так, исследуются уровни понимания (А.Э. Бабайлова, И.А. Зимняя, В.И. Ильина, З.И. Клычникова, Н.Г. Морозова, В.И. Наролина, A.A. Смирнов, А.Г. Синицын, и др.). A.A. Смирнов основной характеристикой уровней понимания считает глубину понимания, которая характеризуется тем, «до какого порядка сущности проникает наша мысль в процессе понимания». «От начальной ступени, где мы выделяем в предмете не какую-либо одну сторону, и причем несущественную для него, а некоторый случайный признак, мы переходим к более высоким уровням понимания, вскрывая различные стороны предмета, более существенные для него, выделяя более разнообразные связи его с другими предметами, явлениями реального мира». A.A. Смирнов выделяет семь уровней понимания, различающихся глубиной: 1 - отнесение познаваемого предмета к самой общей категории; 2 - отнесение предмета или явления к общей категории хорошо известных предметов; 3 - вычленение специфических особенностей в познаваемом предмете на основе срав -нения; 4 - переход на основе анализа, синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения и индивидуализации от восприятия в целом к осмыслению отдельных частей предмета или явления и к пониманию их взаимосвязи; 5 - установление причинно-следственных связей с помощью индукции и дедукции; 6 - установление логических связей между осмысленными явлениями; 7 - ступень действий людей и выяснение
мотивов этих действий [3]. С.Л. Рубинштейн отмечает зависимость уровня понимания от уровня умственного развития.
Некоторые исследователи различают и виды понимания (H.A. Менчинская) непосредственное - достигается сразу, сливается с восприятием предметов и опосредованное - оно представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, объединяющую различные мыслительные операции. [4].
Многие исследования сущности понимания объединяет то, что авторы считают необходимым изучать понимание в связи с мышлением (В.А. Артемов, Л.П. Доблаев, Г.С. Костюк). Понимание рассматривается как «процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. Нет оснований рассматривать понимание как какой-то особый, отдельный от мышления процесс» [3]. Понимание нельзя рассматривать только лишь в связи с мышлением. А.Н. Соколов считает понимание сложным, комплексным процессом, охватывающим большинство известных нам психических процессов. С точки зрения Г.Г. Транше в процессе, направленном на понимание, стянуты в единый узел мышление, память, представления, воссоздающее и творческое воображение, другие психологические процессы, свойства и способности личности.
В связи с задачей управления процессом восприятия учебного материала особое значение приобрело исследование внутренних механизмов понимания текста (Л.И. Апатова, A.A. Брудный, Э.Г. Волчков, H.H. Жинкин, И.А, Зимняя, В.И. Ильина, З.И. Клычникова, З.А. Кочкина, Ю.Ф. Калинина, Л.Р. Мошинская, Г.В. Стрелнова, С.Д. Толкачева, Л.М. Хадарцева, Н.С. Харламова и др.). Понимание рассматривается как компонент различных познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: смыслового восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления. Такое толкование понимания как компонента мыслительной деятельности Л.П. Доблаев называет «пониманием в узком смысле слова». В широком смысле, с его точки зрения, оно является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление разнообразных смысловых связей [3]. З.И. Калмыкова рассматривает понимание как активную, многоуровневую, разностороннюю познавательную активность, ядро которой - взаимодействие огнитивных и мнемических процессов. A.A. Брудный видит в качестве одной из сторон этой сложной деятельности структуру и семантику самого текста.
Одни проблемные текстовые ситуации обусловливаются главным образом содержанием текста, а другие - особенностями и качеством его изложения. Начало направлению, изучающему текст как единое целое, в психологической науке положил Н.И. Жинкин. Текст, по его мнению, представляется иерархией элементов, осознание которой приводит к пониманию. Это же направление в изучении текста рассматривают (А.Э. Бабайлова, А.П. Бобырева, С.С. Гусев, Л.Г. Туль-чинский,
Т.М. Дридзе, Л.И. Каплан, З.И. Клычникова, М.С. Роговин, В.Д. Тункель, Г.Д. Чистякова, И.И. Усов и др.). Текст, как многоуровневое образование, включающее денотатный смысловой уровень средств и способов выражения его предмета, рассматривается И.А. Зимней и ее школой. Указанное направление сосредотачивается в основном на научных, научно-популярных, учебных и публицистических текстах. Однако, объединяющий с ними элемент есть и у художественных тексов.
Художественный текст представляет собой удобную модель не только для изучения процесса понимания речевого сообщения, но и для выявления сущности более широкого круга явлений, подчиняющихся психологическим закономерностям. Под пониманием имеется в виду раскрытие существенного в предметах и явлениях окружающей действительности благодаря аналитико-синтетической деятельности, в которой анализ и синтез сочетаются друг с другом и обеспечивают успех процесса [4]. Нередко оно достигается при ограниченном участии мыслительных операций, почти сливаясь с процессом восприятия. Таковым, в частности, представляется понимание, имеющее место в повседневном общении или при восприятии связного художественного повествования без глубокого подтекста.
Согласно концепции А.Р. Лурия, процесс понимания начинается с развернутого речевого потока, расчленяемого слушателем; итогом этого расчленения становятся отдельные звуки и слова, складывающиеся затем в целостную последовательную структуру, состоящую из лексических и синтаксических групп [5]. Поскольку воспринимаемое сообщение включает в себя наряду с лингвистическими экстралингвистические компоненты, постольку слушающий должен объединить их, выделить из речевого потока значащие единицы, а затем - через посредство внутренней речи - выявить тот смысл, который кроется за речевым сообщением. Важный вклад в эту проблему был внесен и Л. С. Выготским, который указывал на решающую роль процесса перехода от внешней структуры предлагаемого текста к тому «подтексту» или смыслу, который заключен в речевом сообщении. Мало понять непосредственное значение сообщения. Необходимо выделить тот внутренний смысл, ко-
торый стоит за этими значениями. Иначе говоря, необходим сложный процесс перехода от «текста» к «подтексту», т. е. к выделению того, в чем именно состоит центральный внутренний смысл сообщения, с тем чтобы после этого стали понятны мотивы, стоящие за поступками описываемых в тексте лиц.
Необходимость повышения качества образования в школе и вузе поставила в ряд актуальных вопросов изучения возрастных особенностей при понимании литературных текстов (Т.С. Путиловская, Н.Н. Сметанникова, И.В. Скуридина, Т.А. Стежно и др.). Наиболее четко выявились такие особенности, которые могут быть квалифицированны как отдельные проявления типических качеств ума: глубина, быстрота, критичность, самостоятельность, гибкость и широта ума, устойчивость мыслительной установки или противоположные им качества.
«Результативные» аспекты понимания получили развитие в работах Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, считающих понимание письменного речевого сообщения (художественной литературы, учебных и научных тестов) специфическим процессом, во многом отличающимся от понимания картин, объектов, свойств личности. В результате мыслительной переработки текстовой информации у читателя происходит образование некоторой модели текста, которая представляет собой скомпрессированное до «тематических смысловых точек» тематическое образование или смысл воспринятого.
Усвоение содержания произведений на уроках литературы возможно при наличии у учащих -ся достаточно высокого уровня развития логического мышления, чтобы они имели возможность понять логическую связь, последовательность и структуру учебного материала, вникнуть в ход рассуждений учителя и быть в состоянии верно раскрывать понятия и применять законы учебных дисциплин естественнонаучного профиля при выполнении тренировочных заданий и решении соответствующих стандартных и нестандартных поисковых задач.
The problem of interpretation is real current nowadays since it closely connects with the individual process of intellectual information refining, assimilation of new knowledge and methods to use it in practical activities. The кеу words: problem, interpretation, text, aspects, levels, assimilation.
Список литературы
1. СпиркинА.Г. Философия. М.,2002
2. Психология. СлоеаръГЛод, общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.
3. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания : под ред. В В. Давыдова. М., 1987.
4. Менчинская Н.А. Понимание // Психология. М., 2002 Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1999.
