CC BY
31
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
Ольга КОГУТ
СУЧАСН1 ТЕХНОЛОГИ В СИСТЕМ1 П1ДВИЩЕННЯ КВАЛ1Ф1КАЦ11 ПЕДАГОГ1ЧНИХ ПРАЦ1ВНИК1В
На початку XXI ст. прюритетною стала iдея неперервностi освии. Це зумовлено змiнами в економiчному, полiтичному, соцiальному життi високо розвинутих краш, як1 вимагають певного рiвня знань для забезпечення функцiонування суспшьства. Украша в своему розвитку орieнтуeться на сучаснi iнформацiйнi суспiльства, i тому однiею з важливих ланок стала реформа освгтиьох системи. Таким чином, значения освгги стало винятковим. "Освггу дорослих слiд розглядати як важливий ресурс держави щодо и ефективного функцiонувания i розвитку, який за певних умов... стае пею сферою суспiльного життя, де безпосередиьо збiгаються iнтереси i держави, i конкретних оаб" [2, 11]. Тому тслядипломнш освiтi потрiбна увага з боку держави i громадськостi.
Сучасний вчитель виховуе нове поколшия i вщ нього залежатиме, яким буде сустльство в майбутньому. Успiх реформ значною мiрою залежить вiд змш у пiслядипломнiй освiтi. Вона е лею вiдправною точкою, звiдки повинш розпочинатися реформи i, пройшовши коло, — завершуватись. "Шслядипломна освiта мае забезпечувати створения таких умов, за яких кожний педагогiчний i науково-педагопчний працiвник мав би реальнi можливосп для того, щоб вiльно рухатися у цившзацшному освiтньому просторi й самореалiзовуватися як особислсть, фахiвець i носiй нацiональних освiтнiх цшностей" [1, 5].
Шд неперервнiстю у системi шслядипломно! педагогiчноI освiти слiд розумии структурну i змiстову еднiсть курив тдвищения квалiфiкацп працiвникiв освiти, науково-методичну та дослiдницьку роботу на мющ пiд керiвництвом викладачiв i методистiв, самоосвiтню дiяльнiсть в докурсовий i мiжкурсовий перiоди. Важливим етапом у шдвищенш професiоналiзму педагогiв е курсова пiдготовка. У нових сустльних умовах освiта дорослих не може здшснюватись традицiйно — як стосовно методично! роботи, так i щодо створення новiтнiх систем навчания. Це зумовило актуальшсть постановки проблеми до^дження.
Останнiм часом питаниям шслядипломно! осв^и присвячено багато наукових та науково-методичних праць, якi стосуються рiзних аспектiв функцiонувания системи пiдвищения квалiфiкацil. У них розглядаються проблеми шслядипломно! освiти: загальнометодологiчнi питания (I. Анциферова, I. Белецький, В. Демчук, В. Дивак, Ю. Завалевський, В. Зарипова, В. Олшник, Н. Протасова, Т. Сущенко), зарубiжний досвiд (О. Муиенко, О. Поживiлова, Л. Пуховська,), рiвневий пiдхiд до курсового пiдвищения квалiфiкацil (О. Наумець), ефективнiсть навчального процесу (В. Демчук, А. Зубко), менеджмент шновацшно! осв^ньо! дiяльностi (Л. Даниленко, Г. Сльникова, В. Паламарчук), проблема структури професiйного становления молодого вчителя у системi неперервно! освiти (Б. Дяченко). До питань новггшх технологш навчания звертались такi вченi, як В. Беспалько, В. Бондар, С. Гончаренко, М. Кларин, Б. Лiхачов, А. Нгамчук, О. Савченко, Г. Селевко, М. Чошанов, а проблемi використания iнновацiйних технологiй в ППО присвятили працi В.Александров, Л. Гранюк, Л. Зазулiна, С. Заславська, Т. Нанаева.
Основною метою до^дження е визначення ефективних методiв i технологш навчания у системi шслядипломно! педагопчно! освiти. Для II здiйснения ставилися так завдания:
- визначити змши у методологiчних засадах шслядипломно! педагогiчноI освiти;
- виявити доцiльнi технологи оргашзаци змiсту навчания;
- розглянути новi форми, методи, технологiI навчания дорослих у системi курсово! тдготовки.
Розвиток андрагогiки як ново! галузi педагопчно! науки призвiв до змш в поглядах на освггу дорослих. "Андрагопчний пiдхiд грунтуеться на чотирьох принципових положениях: 1) проввдна роль у власнiй освiтi належить самому фахiвцевi; 2) навчання мае виходити з шдив^альних особливостей того, хто навчаеться, ввдповвдати його iндивiдуальним освiтнiм потребам та стимулювати зростання цих потреб; 3) у процес навчання слiд використовувати внутрiшнi сили особистосп, спиратися на природне прагнення людини до саморозвитку, самовдосконалення, активiзувати суб'ективну сферу фахiвця; 4) навчальний процес вiдбуваеться у спiльнiй дiяльностi тих, хто навчае, з тими, хто навчаеться" [4, 35]. Тому освга дорослих повинна бути максимально сконцентрована на розвитку !х особистосп, на виршенш тих актуальних проблем, з якими вони зустрiчаються у сво!й щоденнiй працi. У тслядипломнш освiтi прiоритетним стае особистiсно зорiентоване навчання.
В андрагогiчних моделях суттево змiнюеться роль викладача. На змiну традицiйним формам занять на курсах тдвищення квалiфiкацi!, таким як лекцшш та семiнарськi заняття, повиннi прийти новi форми, методи, технологи.
Тому в системi тслядипломно! освiти особливо! ваги набувае питання професiоналiзму викладача, який працюе з дорослими. Це повинен бути професюнал у сво!й галузi, який володае широкими штегрованими знаннями, прийомами мiжособистiсного спiлкувания, може використовувати рiзноманiтнi методики, новiтнi технологи навчання дорослих.
Актуатзащя педагопчних пошуюв вчених, методист1в, вчителш-новаторш з удосконалення навчально-виховного процесу призвела до появи велико! кшькосп новiтнiх педагопчних технологий. Одночасно виникло питання ознайомлення широких мас учителв з найновiшими досягненнями. Яскравими прикладами сучасних техиологiй е модульно-рейтингова система (В. Боднар), модульно-розвивальна технология (А. Фурман), технолопя штенсифшаци навчання на основi схемних i знакових моделей (В. Шаталов), технология кооперованого навчання (I. Ермаков), технолопя iндивiдуалiзованого навчання (Й.Унт). 1снуе багато наукових праць, де описано ту чи ту технологию, зроблено науковий та методичний аналiз. Однак, в основному щ пращ орiентованi на школу або вищий навчальний заклад, а не пiслявузiвську пiдготовку. Сьогодн виникла вкрай актуальна проблема — визначити ефективнi форми роботи в галузi освiти дорослих, зокрема тслядипломно! освiти, з метою ознайомлення та поширення кращого досвiду.
Сучасна система тслядипломно! педагопчно! освiти повинна змшитися i представити особистiсно зорiентовану модель навчання вчителiв, однiею з ознак яко! е пошук форм, методiв, засобш iндивiдуалiзацi! та диференцiацi! фахового зростання вчителiв, врахування !х професшно! компетентностi, iнтересiв та потреб. Для реалiзацi! цiе! мети ефективною е модульна технологiя.
Модульнi технологi! не е новим явищем у свповш та вiтчизнянiй педагогiцi. Вони можуть використовуватись на всiх рiвнях оргашзацп системи освiти. Володiння ними дозволяе ефективно виконувати аналiтичнi, органiзацiйно-управлiнськi функцп, а також створювати iдеальний проект власно! педагогiчно! дiяльностi. Модульнi технологи активно до^джуються i використовуються на практищ у всiх ланках освгги: середнiй, вищiй та пiслядипломнiй. До вивчення проблем запровадження !х в тслядипломну освiту звертались Л. Гранюк, Л. Прокопенко, П. Стефаненко. Устх органiзацi! навчально-виховного процесу в системi пiдвищення квалiфiкацi! учителiв Л. Гранюк пов'язуе iз впровадженням модульних програм, складених вiдповiдно до квалiфiкацiйних рiвнiв. Модульнiсть органiзацi! навчальних програм дае можливють видiлення змiстових блоков та побудову навчального матерiалу у ввдноснш автономностi. А це, у свою чергу, сприяе коригуванню навчальних плашв, не порушуючи едностi змiсту. З шшого боку, технологiя модульного навчання дозволяе враховувати шдив^альш потреби слухачiв, придiляючи значну увагу iндивiдуальнiй i самостiйнiй роботi.
Принцип безпосередньо! учасп кожного учасника занять у виршенш тiе! чи пе! проблеми передбачае в системi особистiсно зорiентованого навчання використання активних та iнтерактивних методiв. Вчителi — це люди з досвщом роботи у сферi освпи та зi сформованими уже певними професшними якостями. Цей важливий фактор повинен бути врахований на курсах не лише у формi рiвнево! диференщацп при формуваннi груп, а й при виборi методiв, технологш навчання. У процесi освiти дорослих ввдбуваеться обмiн життевим досвiдом, професшне взаемозбагачення. Тому актуальностi набувають так методи, як груповi
дискусп, диспути, дебати, "круглi столи", дiловi iгри, аналiз конкретних педагопчних ситуацiй, активне програмове навчания, ^ове проектувания. Також до активного навчания можемо ввднести методи творчого розвитку: синектики, iнциденту, занурения, багатомiрноI матрицi, шверси, емпати. Цi методи використовуються для тренування та розвитку творчого мислення, формувания вiдповiдних практичних умiнь та навичок. Вони стимулюють i пiдвищують iнтерес до занять, активiзують та загострюють сприйияття навчального матерiалу.
На окрему увагу в тслядипломнш освiтi заслуговуе сенситивний метод. В науково-методичнiй лiтературi для його позначення вживаються термiни: "активна сощально-психолопчна тдготовка", "активнi груповi методи навчання", "групи iнтенсивного стлкування", "сощально-психолопчний тренiнг", "тренiнг сенситивносп", "активне сощальне навчання" тощо. Поняття треншг мае низку значень: навчання, тренування, виховання, тдготовка, в широкому розумiннi його застосовують для позначення рiзноманiтних ирийом1в, форм i засоб1в, що використовуються у психолопчнш ирактицi. Розвиток теоретико-методолопчно! бази та практики треншгу за два останнi десятирiччя дае ва пiдстави вважати, що вш може стати основою ново! суб'ектно-орiентованоI педагогiчноI техиологiI. Цей активний метод сприятиме можливосл реалiзувати даалопчний пiдхiд до формування педагогiчних в1дносин у сферi навчання; забезпечити високу пiзнавальиу активнiсть тих, хто навчаеться; розвивати рефлексивне мислення, комунiкативнi навички, соцiальний iнтелект, ирофесiйно важливi якостт Для mслядииломноI освiти найбiльш иридатт тренiнги, як1 формують навички стлкування, i так1 дiловi якосп, що сприяють особистюному росту, саморегуляцл. Складовими тренiнгу е компоненти поведiнки (удосконалення практичних навичок), рефлекси (розвиток рефлексування як психологiчного новоутвору), релаксаци (розвиток навичок саморегуляцл i релаксацií), комуткаци (розвиток иавичок слухання та комушкацл), та iншi компоненти, потрiбнi на тому чи тому р1вт.
Поширеним у пiслядипломнiй освiтi повинен стати метод моделювання або проблемно-дiяльнiснi iгри. Сучаснi пiдходи до методу дшовоИ гри, який передбачае моделювання та розподш ролей мiж учасниками, наявшсть загальног мети всього Ярового колективу, пiдкорения 1й рiзнобiчних штерес1в учасник1в, роблять його привабливим у робот зi слухачами, особливо коли мова йде про там категорп, як менеджери освiти. Цi методи дають можливють формувати у слухачiв курсiв так1 якосп, як професшне творче мисления, самосвiдомiсть, педагогiчну штущш. У цьому контекстi важливостi набувае метод аналiзу конкретних педагогiчних ситуацш.
Адекватним засобом розгортання iнновацiйноI даяльносп е техиолопя ироектування. 1сиуе нагальна потреба ознайомити кер1вник1в освiтнiх закладв, викладач1в, методист1в, вчител1в з теорiею i практикою проектнох роботи. Ця технолог^ може використовуватись на вс1х ровнях органiзацiI системи осв1ти. Володшня нею дозволить ефективно викоиувати аналггичт, органiзацiйно-уиравлiнськi функцЦ, а також створювати проект власноI педагогiчноl д1яльност1. Для цього потр!бно засво!ти загальну схему структурування проекту: п1дготовчий етап (визначення теми i мети проекту, основних ироблемних ситуацiй, об'ект^в i суб'екпв, взаемостосункiв м1ж ними); планування (визначення джерел, засобiв збору, методiв анал!зу гнформаци', конкретних крок1в для досягнення бажаних результатов i термiнiв 1х виконання, спосо61в i форм ощнки ступеня усп1шност1 втiлення передбачуваних кроюв); оформления проекту; з61р гнформацц'; анал!з i оцiнка результатiв. У цьому контекст! особливоИ уваги заслуговують випускш творч1 роботи вчителiв на курсах тдвищения квалiфiкацií, як1 повинн1 набути форми педагопчних або управлшських проекпв. Проектна технология передбачае переход на особистюно зорiентовану парадигму осв1ти, ум1ння користуватися нею св1дчить про високу квалiфiкацiю педагога.
Характерним чинником розвитку осв^и на сучасному етапi е II шформатизащя. Тому проблема використання iнформацiйних технологiй стае все бшьш актуальною. "нов1 iнформацiйнi технологИ — це сукупшсть методiв i техшчних засобiв збирания, органiзацiI, збережения, опрацювання, передачi й подания iнформацiI за допомогою комп'ютер!в i комп'ютерних комушкацш" [3, 169]. В осв1т1 (середнш, вищ1й, п1слядипломн1й) комп'ютер може виконувати р1зн1 дидактичнi функцИ: бути тренажером, репетитором, асистентом, устроем, який моделюе певш ситуацИ. Комп'ютер виступае як зааб iнтенсифiкацiI навчальноI д1яльност1 та опташзацп д1яльност1 викладача. Навчально-методичнi шформацшш технологИ под1ляються на технологИ навчания "сам-на-сам" — персонiфiковане навчания на окремому
комп'ютерi, без електронно! мережГ, та технологi! дистанцiйного навчання — навчання у вiртуальному освiтньому просторг У системi пiслядипломно! освiти особливо! ваги набувае дистанцшне навчання. Проблема дистанцшного навчання зможе вирiшити проблему навчання тих категорш вчителiв i керiвникiв установ, хто не мае змоги ввдрватися вiд мiсця роботи. Однак реалп говорять про ввдсутшсть на периферi! розгалужено! комп'ютерно! мережГ, а отже, можливiсть впровадження ще! форми поки що обмежена.
Перехвд до принципiв особистiсно зорiентованого навчання, аналiз теорi! i практики системи тслядипломно! освпи педагогiв доводить потребу комплексного розв'язання проблеми удосконалення навчального процесу:
1) оновлення форм роботи викладачiв зi слухачами курсiв, введення у навчальний процес активних та штерактивних методiв навчання;
2) запровадження сучасних перспективних технологiй;
3) використання сучасних iнформацiйних технологiй, впровадження дистанцшно! системи пiдвищення квалiфiкацi!.
Оновлення на змютовому i процесуальному рiвнях взаемопов'язане, однак введення процесуальних iнновацiй потребуе пiдвищення педагогiчно! майстерностi викладачiв i методистiв, як1 повиннi оволодiти новою для них методикою моделювання, проектування, активних та iнтерактивних методiв, рiзноманiтних соцiально-педагогiчних та психолого-педагогiчних треншпв, дiлових iгор.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бик А. Модершзащя тслядипломно! педагопчно! освгги: методологiчний дискурс//
Пiслядипломна освiта в Украш. — №1. — 2005. — С.3-6.
2. Олшник В. Загальнотеоретичш тдходи до управлiння Г !х вплив на розвиток системи тдвищення
квалГфжаци педагопчних пращвниюв// Шлях освГти. — №2. — 2003. — С.6-11.
3. Освгтш технологи: Навч.-метод.поЫб. /О.М. Пехота, А.З. Юктенко, О.М. Любарська та ш.; За заг.
ред. О.М. Пехоти. — К.: А.С.К., 2001. — 256 с.
4. Протасова Н.Г. Гумашзащя тслядипломно! освГти педагопв. — К., 1998. — 151 с.
Неля КРЕДЕНЕЦЬ
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 СПЕЩАЛ1СПВ ШВЕЙНО1 ПРОМИСЛОВОСТ1: КОНЦЕПТУАЛЬН1 ЗАСАДИ
Кардинальт змши в уах сферах сустльного буття в Укра!т, викликат проголошенням державно! незалежносп та початком ршучих сощально-економГчних реформ, надзвичайно гостро поставили питання про тдготовку ново! генеращ! спещалГств для вах галузей господарського життя. Як1сно новГ умови господарювання вимагають Г принципово нового ршня тдготовки кадр1в фах1вщв, !хньо! вадповадносп трансформащйним завданням, що стоять перед сусшльством.
У Нацюнальнш доктрин освии в Укра!ш, схваленш у 2002 р., як пише Н. Ничкало, "наголошуеться, що освпа е стратепчним ресурсом полшшення добробуту людей, забезпечення нащональних штереав, змщнення авторитету Г конкурентоспроможносп Укра!нсько! держави на мГжнароднш ареш. Найголовшшою умовою утвердження Укра!ни на свповому ринку високих технологш е випереджувальний Гнновацшний розвиток освпи Г науки" [1, 17-18].
Одним Гз ефективних шлях1в виршення ще! проблеми е компетенттсно орГентована модершзащя системи тдготовки спещалюттв для вах галузей виробництва. Ми вважаемо, що формування професшно! компетентност спещалГспв набувае характеру актуально! педагопчно! проблеми не тшьки для системи нацюнально! освии сучасно! Укра!ни, але й для !! майбутнього.
Саме тому мета нашоI статтi полягае у виявленш та формулюванш концептуальних принцитв формування професшно! компетентност спещалюпв у процес !хньо! тдготовки (для предметносп було обрано формування профкомпетентност фахГвщв швейного профшю).
На нашу думку, професшна компетентмсть являе собою особиспсну яшсть пращвника/спещалюта, яка характеризуе його вмшня приймати оптимальт ршення та здатшсть ефективно реалГзовувати щ ршення у конкретнш сферГ практично! дГяльносп, одержуючи сустльно визначений та очГкуваний результат. За словами Л. Хоружо!, професшна
